2014年我國教育經濟學排名

A. 如何從經濟學的角度分析中國教育的問題

1、改革開放初期到九十年代中期。本階段義務教育規模迅速普及，中等教育發展迅速並取得一定成就，高等教育發展比較緩慢。

2、九十年代中期以後到二十一世紀頭十年。九年義務教育普及並成熟，中等教育由盛轉衰，高等教育大發展，進入二十一世紀後學前教育開始興起。

3、二十一世紀近幾年。九年義務教育雖然普及，但問題重重，並有日趨嚴重之勢；部分中等教育轉向職業教育，但發展緩慢；部分中等教育通過合並等方式擴大規模，轉向高等教育，但畢竟是中等教育水平；少數中等教育轉向高中教育；高等教育進一步擴大規模，但教育質量參差不齊，高質量教育仍佔少數；學前教育快速發展，但發展之初便問題重重，就像一出生就有先天疾病的嬰兒。

如果僅從教育規模和一些數據來看，我們教育事業的發展速度和成果足以讓人歡欣鼓舞，但我們著實高興不起來，廣大教育界同仁在各種成就和各種問題之間迷茫、思考、探討，從教育理論到教學方法不斷尋求改革嘗試，然而問題卻更多更棘手。需要舉例子嗎？德育缺失、教育資源不均衡、城市班額過大、農村留守兒童問題、幼兒教育步應試教育後塵、教師厭教、學生厭學、上學無用論興起、高考指揮棒下的應試教育如火如荼……

與此同時，很多教育界同仁，教育學者們，各級教育部門，都在積極探索解決問題之道，然而形勢並不樂觀，很多問題還未得到解決，新問題又層出不窮。似乎我們永遠追不上時代的步伐，以至於很多教育工作者感到力不從心，從而失去信心，變得得過且過，這是一個很危險的信號。

就像本文開頭講的，我國改革開放以來，各行各業就得到迅速發展，出現問題也是不可避免的，與發達國家的差距也是客觀存在的。但我們不應失去信心，我們只有一條路——抱著必勝的信念去追趕時代的步伐，所以本文將從經濟學角度去討論我們的教育發展，是不是真的如字面上這樣成就斐然，有沒有發展的必然和人為的失誤。

首先需要明確的是：一方面一些經濟學理論是體現物性和工具性的，然而教育學更多的是研究人，本文一些地方並非把人等同於工具，僅僅是因為經濟學理論的表述方式是這樣的，而我們也沒有必要因為這個問題再造一種表述方式或進行過多的解讀；再者，從一定程度上來講，人也是工具的，因為一個社會人本身就具有很強的工具性；而實際上，
「經濟學是一門研究財富的學問，同時也是一門研究人的學問。」（《經濟學原理》馬歇爾）「如果說倫理道德代表了我們心目中理想的社會運行模式的話，那麼經濟學就是在向我們描述這個社會到底是如何運行的。」(《魔鬼經濟學》史蒂芬·列維特)

B. 我國歷史上首先涉足教育經濟學領域的是誰

我國歷史上首先涉足教育經濟學領域的是傅玄

傅玄教育思想的理論價值主要集中在教育經回濟學領域答。傅玄認為學校的發展規模應在考察、統計社會需求量的基礎上擬定，學生的數量需要 加以控制，以使供需平衡，且以不妨礙農業生產的發展為前提。這種興學不妨農事，有計劃地發展教育的思想，已開始涉足教育經濟學的領域，實發前人之未發。傅玄又認為，道德教育必須以經濟的發展為基礎，經濟的發展能促進道德的培養。這種觀點與其政治、經濟主張是一致的，經濟決定論在當時有著積極的意義。

C. 2014年從經濟學跨專業考研，跨考教育學

你來可以讓報班的這個機構源給你一些指導啊，他們肯定會給你一些意見性的指導，還有時間規劃

合理，幫你更好的安排時間，一已經是他們的學員呢，所以說這些他們肯定是會給你幫助的，你就

催著他們給你安排唄！還可以買三人行考研的掌中寶和核心試卷先來預習和復習一下，能更好的增

加考研的把握！

D. 教育經濟學試題舒爾茨和丹尼森觀點的異同

中國教育與經濟協調發展關系的實證研究——東部、中部與西部賈彥東張紅星（西南財經大學統計學院610074）內容提要：教育與經濟發展之間存在著相互制約、相互促進的關系,但這種關系的每個傳遞環節並不總是必然協調的.本文通過面板數據模型（paneldata）對全國31個省份的教育與經濟增長的相關關系進行實證分析後發現,中國教育與經濟發展的協調性在東、中、西部三個地區的情況各有不同,差別較大.隨著經濟的增長,不同區域的教育投入均有所增加,而教育投入的增加到教育水平的提高以及教育發展推動經濟進一步增長的過程均不協調.關鍵詞：協調發展、經濟增長、教育發展、面板數據模型（PanelData）一、引言政府教育投入的增加促進了人力資本形成以及技術創新的速度,進而推動了整個經濟的增長.而經濟的持續增長又為教育的投入提供了必要的條件,並激發了教育投資的進一步增加.對於這種教育與經濟發展之間存在著的相互促進、相互影響的關系,諸多理論與實證研究均得出了基本一致的結論.如果這種由教育投入到經濟增長再到進一步投入的關系存在,則我們認為這種教育與經濟發展之間的關系是協調的.然而,通過對不同國家不同時期的經濟、教育發展過程的回顧以及近年來國內出現的教育體制改革後的教育結構不合理、擴招帶來的教育水平的下降以及畢業生就業的困難等一系列問題的分析後我們可以發現,教育與經濟的這種協調發展關系並不總是必然存在的.蔡增正（1999）通過對194個國家三個時間段的教育對經濟增長的貢獻情況進行分析後發現,教育部門與經濟中其他部門相比生產力低；教育對於經濟增長的作用在經濟發展的不同階段並不相同,表現為先弱、後強、最後稍有降低的趨勢.陸根堯、朱省娥（2004）等則通過對中國近十幾年的數據進行分析後得到了中國教育對經濟增長的作用偏低等結論.由此我們認為,教育與經濟發展之間的關系是隨著國家的不同、經濟發展階段的不同、發展模式與環境的不同而存在差異的,而且並不總是協調的.特別是對於處於轉軌時期的中國而言,由於制度的強制性與誘致性變遷的並存（林毅夫1989）、地區間經濟發展的不平衡以及教育產品供給的特殊性,更導致了這種相互關系的表現有所不同.因此,如何判斷目前中國的教育與經濟協調發展狀況、如何分析中國地區之間的教育經濟協調發展關系與問題、如何處理發展過程中的教育供給和教育發展問題以及尋找不協調發展的可能成因就顯的極為重要.二、背景與文獻探討教育與經濟發展之間關系的研究大多隻關注於教育對經濟增長的貢獻.這是與人們的認識過程相聯系的.根據教育經濟學學者對教育經濟學發展的歷史考察,2000多年前,無論是中國的孔子,還是古希臘的柏拉圖、亞里斯多德等思想巨人都有相關的論述(蔡增正2003).泰雷克(Tilak1989)認為柏拉圖不僅最早指出了教育的重要性,而且最早涉及教育與一國經濟增長關系問題.蔡增正(2003)等認為中國的孔子也有相似的觀點,並對此作了簡單而有效的綜述和總結.不僅如此,經濟學的開山鼻祖威廉•配第、亞當•斯密、馬爾薩斯、卡爾•馬克思、馬歇爾、費雪等人都曾提出過教育能夠促進一國經濟增長的經濟思想（姚益龍2004）.從現代經濟增長經濟學的角度來看,真正把教育當成經濟增長的內生變數的現代學者是索羅(Solow19571960),他使用生產方程考察投入產出關系時,對除去資本和勞動力這些傳統生產要素作用之外無法解釋的「殘余」貢獻,提出了技術進步因素的觀點,實際上是間接指出了教育對經濟增長的貢獻.毫無疑問,有關教育對經濟增長發生作用、提供貢獻的最全面、最詳盡、最經典的理論應當是人力資本理論.舒爾茨在1960年美國經濟學年會上發表了題為「論人力資本投資」的演說,系統、深刻地論述了人力資本理論,開創了人力資本研究的新領域.舒爾茨的人力資本理論有五個主要觀點:第一,人力資本存在於人的身上,表現為知識、技能、體力(健康狀況)價值的總和.一個國家的人力資本可以通過勞動者的數量、質量以及勞動時間來度量.第二,人力資本是投資形成的.投資渠道有五種,包括營養及醫療保健費用、學校教育費用、在職人員培訓費用、擇業過程中所發生的人事成本和遷徙費用.第三,人力資本投資是經濟增長的主要源泉.舒爾茨說,人力投資的增長無疑已經明顯地提高了投入經濟起飛過程中的工作質量,這些質量上的改進也已成為經濟增長的一個重要的源泉.有能力的人民是現代經濟豐裕的關鍵.第四,人力資本投資是效益最佳的投資.人力投資的目的是為了獲得收益.舒爾茨對1929-1957年美國教育投資對經濟增長的關系作了定量研究,得出如下結論:各級教育投資的平均收益率為17%；教育投資增長的收益占勞動收入增長的比重為70%；教育投資增長的收益占國民收入增長的比重為33%.也就是說,人力資本投資是回報率最高的投資.第五,人力資本投資的消費部分的實質是耐用性的,甚至比物質的耐用性消費品更加經久耐用.舒爾茨之後,教育對經濟增長貢獻的研究呈現出多樣性.一方面,以加里•貝克和丹尼森為代表的學者沿著舒爾茨的人力資本理論進行思考.另一方面,一些學者將信息經濟學和國際貿易理論的一些見解用於教育對經濟增長貢獻的研究,得到一些看似批駁人力資本理論,實際上與人力資本理論殊途同歸的結論.國內相關的研究也主要從兩個方面進行分析.一方面是運用計量模型,從數量上對教育投入或教育發展與經濟增長之間的關系進行剖析.主要有：蔡增正（1999）利用194個國家和地區的數據,考察了教育在1965—1990年中對經濟增長的貢獻.並且分別對低收入、中等收入和工業化國家的三個樣本分別進行了估計.得到了教育對於經濟增長的貢獻巨大而具實質性,外溢作用不僅是正的,而且頗為可觀；同時也發現,教育部門與經濟中其他部門相比生產力低；教育對於經濟增長的作用在經濟發展的過程中表現為先弱、後強、最後稍有降低的趨勢的結論.林勇（2003）利用灰色系統的分析方法對中國教育與經濟協調發展的關系進行了實證分析得出了,教育促進了經濟的發展,教育的發展應注重內部的結構協調等結論；孫彩虹（2003）則應用聚類分析、主成分分析以及灰色系統方法的灰色關聯度來對不同教育水平的教育與經濟的相互關系進行分析,得到了中國省級區域教育發展水平與經濟發展水平的關聯度整體水平不高,且呈現由落後類向高類逐漸提高的梯度差異的結論.另一方面的討論則主要集中在對教育對經濟增長的貢獻度的測算與分析上.較具代表性的有：陸根堯、朱省娥（2004）運用教育與非教育兩部門模型,對教育部門對中國經濟增長的內部與外部作用以及教育部門對非教育部門的外溢作用進行了測定.李玲（2004）利用靜態指標體系計算了我國教育投資對經濟增長的貢獻率與貢獻度；並通過建立動態回歸模型進一步證明了教育投資對經濟增長的貢獻水平.然後從教育投資總量、教育投資結構和教育投資效益三方面詳細剖析了教育投資對經濟增長低貢獻水平的成因.而劉生元、張世晨（2000）以及葉茂林等（2003）等一類的研究則主要側重於從教育部門的產出的角度,引入生產函數的方法對教育促進經濟增長的程度進行測量與分析.從以上的綜述中我們得出,現有的相關研究一般是從教育對經濟增長的影響這一方面出發,從理論上或方法上對教育在整個經濟發展過程中的作用進行測量與分析.而且表現出了總體層面分析較多,對結構以及區域差異分析較少；單方面的相關測算為主,而教育經濟協調關系的分析不足等特點.基於此,本文我們試圖從教育與經濟協調發展的角度出發,以全國31個省為對象通過對中國的中部、東部和西部三個地區的經濟發展水平、教育投入水平與教育發展狀態的協調相關關系進行一系列的實證檢驗,以對中國的區域教育與經濟發展之間的協調狀況進行描述和判斷,並對其結構和形成特點進行一定的定量分析.三、研究思路與實證模型1、研究思路教育與經濟發展之間是相互促進、相互制約的.這種協調的相關關系通常表現為三個環節上協調相關.首先是從經濟的發展到教育投入的增加,這是一個政府行為的過程,反映了國家在教育經濟之間的直接作用.其次是由不斷增加的教育投入導致的教育水平的提高,這一過程反映了投入教育資源的利用率以及教育體系自身的協調發展水平與發展能力.最後一個環節是由教育水平的量上的提高促進了經濟的進一步增長,這一過程則不僅是教育體系培養人才能力與效率的體現,亦是一國教育體系人力資本轉化能力的反映.這種協調的相互關系的具體表現如下圖1.在中國,教育作為一種「准公共產品」,其主要是由政府進行供給的.政府不僅通過財政支持以撥款的形式建立各種學校、提供各種學習機會促進教育產業的發展,而且通過稅收等協調機制促進個人對教育支付規模的擴大.這一過程中不僅涉及教育投入總量上的變化,同時也含有政府教育投入方式上的轉變與調整.對於教育部門而言,教育內部結構的不合理、不同層次教育資源分配的不協調等影響教育部門資源利用效率的情況還普遍存在.因此,結合區域經濟發展現狀,對中國目前教育經濟協調發展的不同環節的協調性進行實證檢驗就顯的十分必要.基於以上對協調關系的認識和分析,我們將對中國教育經濟協調發展狀況的分析和判斷的過程劃分為以下三個有待驗證的基本命題：1、經濟的發展促進了教育投入的增加；1、教育投入的增加使得教育水平得到了改善；3、教育水平的改善又對經濟增長起到了促進作用.本文將主要圍繞著以上三個命題進行實證檢驗.2、實證模型的選擇對於以上命題的檢驗,我們可以歸結為如下的待估計的關系方程：(1)(2)(3)我們採用一個動態模型來描述這種相關關系.當期的教育投入規模受到當期的經濟增長水平與上期的教育投入規模的影響；當期的教育發展水平受到黨旗缺的教育投入與以前的教育水平的影響；經濟的發展水平受到當期的教育水平的影響與以前經濟發展水平的影響.為第個省份的教育投入規模,為教育發展水平,第個省份的經濟發展水平.若教育與經濟協調發展的關系較為顯著,則每個方程的β系數值應該顯著異於0.四、數據及變數的度量本文以省（或直轄市）為單位把全國劃分為31個省（市）地區.並且按照國家中、東、西部劃分標准將省份劃分為中部、東部和西部三類（見下表1）：表1：區域劃分區域省份東部北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東、海南中部山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南西部重慶、四川、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆、陝西、內蒙古、廣西、雲南時間上,選取了1996－2003年度的相關數據.需要說明的是,在分析的過程中我們將重慶與四川的相關指標進行了加總處理.這是因為統一口徑核算的教育投入相關指標的時間長度為1996－2003年度,重慶的獨立數據1997年後才開始公布,為了盡量增加樣本容量,我們對1996年的四川、重慶進行了相關的合並.1、對教育發展水平的衡量遵循綜合性、可比性、操作性等原則以及中國的具體情況,我們按照基礎教育、職業教育、高等教育及教育的效果等方面選擇了如下19項指標組成教育水平衡量體系,並運用主成分加權綜合的方法分別得到中國各地區不同時期的教育總體發展水平、基礎教育水平、職業教育水平、高等教育水平等指標.具體而言我們選擇了各地小學學生數、各地普通中學學生數、各地中專學生數、各地職業中學學生數、各地大學學生數、各地小學教師數、各地普通中學教師數、各地中專教師數、各地區職業中學教師數占該地總人口比重、各地大學教師數、各地區小學學校數、各地區普通中學學校數、各地區職業中學學校數、各地區大學學校數、各地非文盲及半文盲人口數、各地區擁有小學文化程度人數、各地區擁有初中文化程度人數占、各地區擁有高中文化程度人數、擁有大專以上文化程度人數.在這里,我們選擇的指標均為某一時期的總量指標,在進行主成分處理之前,我們分別計算以上指標的變化率以反映該時間內教育發展變化的狀態.2、對教育投入水平與經濟發展水平的衡量對於教育的投入,本文選擇了各地區人均國家財政性教育經費額（包括預算內教育經費投入）進行的衡量.對於經濟發展水平而言,由於我們考慮的是某一段時期內與教育相關的經濟發展指標,因此我們選擇了地區GDP、固定資產總額、勞動生產率、第三產業總產值同樣利用主成分加權的方式進行綜合.3、指標的主成分分析由於本文利用的是面板數據（PanelData）,因此,在指標的主成分處理過程中我們分別對不同地區近3年的教育發展水平進行主成分分析,選取累計貢獻率達到85%以上的主成分,並按其方差貢獻率進行加權.取三年平均權重為最終權重,得到每個區域的不同年份的教育發展水平指標.對人均教育投入指標進行標准化處理,同時將GDP指標等經濟發展指標主成分加權平均,分別得到不同地區不同時期的教育投入和經濟發展水平.教育發展水平指標、經濟發展與教育投入等各項相關指標數據均來源於《中國統計年鑒》1997-2004年相關各期整理所得.五、實證分析接下來,利用不同地區的數據分別對方程（1）、（2）和（3）進行估計並對參數的顯著性進行檢驗.由於我們選擇了動態的滯後變數,所以在模型上並未考慮到時間維度上的異質性.在估計方法上,我們在兩種假設下採用了兩種估計方法.第一種是固定效應,在無異方差的條件下我們選擇了LSDV來對參數進行估計；另一種是隨機效應,應用GLS進行估計,最後通過Hausman檢驗來檢驗這兩種假設,以確定模型的具體形式.由於是三個地區的三個方程的兩種效應的估計,涉及的方程估計與檢驗結果較多,所以我們僅以西部地區為例,其它地區的情況我們將直接給出相關結果.1、西部地區：經過Hausman檢驗方程（1）為固定效應模型,其具體結果如下：T值（1.668）（0.121）=0.7051經過Hausman檢驗方程（2）為隨機效應模型,其具體結果如下：T值（8.44）（5.12）=0.81命題3方程為固定效應模型：T值（1.51）（1.2）（18.68）=0.93由以上結果我們可以得出,西部地區經濟與教育的協調發展程度並不理想.經濟增長與教育投入的增加之間的相關性並不顯著,方程中參數的估計量並未通過顯著性水平檢驗.教育發展對經濟增長的推動作用也並不明顯,其中無論是包括小學與中學在內的基礎教育還是高等教育對經濟增長的貢獻均不顯著.但其教育投入與教育的發展之間的相關性明顯,而且教育總體水平的發展存在著時間上的累積效果,這一點與教育產業的發展是相符的.因此,西部地區教育與經濟發展之間的關系存在著教育投入的不足以及教育產業的培養效率與人才轉化的有效性較低等弊端.2、中部地區:中部地區的具體情況如下表：從中部地區FE模型的估計結果,我們可以看到,由經濟增長到教育投入的增加與從教育投資的增大到教育教育水平的提高均顯示了明顯的正向相關關系.而且其中的滯後效應亦較為明顯.而從方程（3）的估計來看,教育水平的提高與經濟增長之間的相關並不清晰.其中基礎教育以及中等職業教育對經濟增長的影響並不顯著,高等教育的發展與經濟增長之間的相關關系雖然明顯,但絕對值較小.因此,中部地區的教育與經濟發展之間的相互關系亦並不協調,存在著教育效率偏低的可能.地區相關關系方程結論中部=0.96T值（3.19）(9.35)(固定效應)相關=0.86T值（5.09）(10.85)(固定效應)相關=0.93T值(1.65）(-1.95)(4.08)(7.34)(固定效應)較弱3、東部地區:東部地區的具體情況如下表：地區相關關系方程結論東部=0.98T值（4.17）(13.4)(固定效應)相關=0.90T值（1.31）(22.1)(固定效應)弱=0.97T值(3.15）(0.55)(4.74)(14.75)(固定效應)相關東部地區的估計結果顯示,東部各個省份的教育投入與經濟增長之間的關系顯著.然而教育發展水平與政府部門之間的教育投入之間的相關關系並不明顯.這一點與我國的現實並不矛盾.自上個世紀90年代開始,我國加速了教育體制改革的步伐,學主體的放開與教育收費制度的改革,使得東部發達地區的教育經費的來源日益多樣化.教育水平的提高與經濟的進一步增長之間的相關關系較為顯著,但其中基礎教育與高等教育的正面作用明顯,而職業教育在其中的作用較弱.六、若干結論本文關心的問題是中國教育與經濟協調關系的區域特點,通過以上的實證分析,我們認為中國的經濟增長與教育發展之間的相互促進關系並不協調,具體而言：第一、從教育經濟協調發展的角度來看,中國教育與經濟發展在東、中、西部的情況具有各自不同的特點.從地區層面來看,西部地區經濟增長與教育投入以及教育水平提高與經濟增長之間的相關關系不強,說明政府的相關教育投入以及不同的教育投入策略的不合理以及教育資源向人力資本的轉化能力較弱；中部地區則不僅教育投入與經濟增長關系密切,而且其教育投入向教育資源的轉化能力強於西部,但教育資源的經濟轉化能力依然不強；與此相對,東部地區盡管教育投入到教育水平提高之間的轉化能力較弱,但較之中西部地區而言,其總體的相互協調關系已經得到明顯提高.第二、從總體的橫向來看,無論那個地區教育投入與經濟增長之間的相關關系都相對較強,說明政府對於教育產品的供給行為是有利和適當的；教育投入對教育水平變動的影響則是中部強,東西部均較弱；但是對於教育向經濟轉化能力而言,從西部到東部體現出了逐漸增強的趨勢.這告訴我們,教育與經濟作用的不同環節,不同地區的發展進度不同.教育發展水平的差異並不完全來自於投入的差異,教育投入的實現以及教育向經濟生產能力的轉化方面的差距也是明顯的.不同層次教育水平的提高對經濟增長的推動作用並不相同,但中等職業教育在全國范圍內均處於較弱的地位.第三、從時間的方向上看,上述不同地區的相關關系的特點隨著時間的延續不但沒有改善,反而有增大的跡象.這說明我們對教育經濟協調發展問題的看法還不夠全面,時至今日仍然存在著只重投入不重管理,只重數量不重質量的情況存在,及時的判斷在中國教育投入與經濟發展關系的協調情況對於經濟發展與教育產業的發展都是非常重要的.基於以上實證結論,我們提出以下幾點：其一、教育與經濟是相互促進相互制約協調發展的.任何一個環節的不合理均會導致整個發展的不協調.因此,政府應該從作用機制入手,理清相互作用的機理,才能制定出更有效的相關政策.其二、從實證分析中我們得出,如何有效的將現有的教育投入合理的利用,增強投入向提高教育水平的轉換是解決目前教育經濟協調發展的重要途徑之一.其三、提高教育的有效性,特別是西部地區教育資源向生產能力的轉換是我們在西部發展中面臨的重要問題.

E. 中國人民大學哪四個「王牌專業」最熱門

中國人民大學簡稱“人大 ”，由教育部與北京市共建 ,1960年，被確定為綜合性全國重點大學；2017年入選國家“雙一流”建設名單。學校擁有豐富的教育資源，同樣也是無數莘莘學子的夢想。中國人民大學的專業主要以人文社會科學為主 ，人文社科領域在全國處於領先地位，是一所非常優秀的大學。中國人民大學也有四個“王牌專業”，分別是：金融學、經濟學、人力資源管理與法學，下面就和小編一起來了解一下吧。

• 法學

中國人民大學法律系成立於1950年 ，是第一所正規、新型的高等法學教育機構 ，被譽為中國“法學家、法律家的搖籃”，也是中國著名的“五院四系”（五所政法院校以及四所大學的法律系的簡稱）之一，在中國法學領域的地位非常高。中國人民大學每年向社會輸送大批優秀法律人才，在最新的教育部官方的學科評估中，中國人民大學法學在全國法學學科中排名第一 ，其實力可見一斑。

F. 教育經濟學家有哪些

1、肖昊。湖北雲夢人，研究生學歷，武漢大學教育經濟與管理研究所所長，教授，博士生導師，教育經濟學家。
2、黃育雲，男，1937年出生。教育學教授、碩士生導師，中國教育經濟學會常務理事，全國優秀教師（1989年），中國心理網特聘職業教育顧問。我國著名教育經濟學家和職業教育家。
3、吳敬璉，男，1930年出生，現任國務院發展研究中心研究員、中國人民政治協商會議全國委員會常務委員兼經濟委員會副主任、國務院信息化專家咨詢委員會副主任、國務院發展研究中心學術委員會副主任；中國社會科學院研究生院教授、北京大學經濟學院教授、中歐國際工商學院寶鋼經濟學教席教授；國際經濟學會（International Economic Association，IEA）執委會成員、國際管理學會（International Academy of Management，IAM）會員；《改革》、《比較》、《洪範評論》雜志主編；香港浸會大學、香港大學榮譽社會科學博士。
4、厲以寧，教授、博士生導師 。1951年考入北京大學經濟學系，1955年畢業後留校工作、任教至今。現為北京大學社會科學學部主任，北京大學光華管理學院名譽院長、博士生導師。七，八，九屆全國人大常委、七屆全國人大法律委員會副主任，八，九屆財經委員會副主任；第十，十一屆全國政協常委、經濟委員會副主任。
5、樊綱，男，漢族，經濟學博士，北京大學、中國社會科學院研究生院教授；國家級有突出貢獻的中青年專家，現任中國經濟體制改革會副會長，中國改革研究基金會秘書長，國民經濟研究所所長。
6、張維迎，男，陝西人。為北京大學光華管理學院前任院長、經濟學教授，北京大學工商管理研究所所長，同時兼任牛津大學現代中國研究中心研究員。
……還有很多

G. 教育經濟學的啟示

學科的建立和發展需要漫長的過程
教育經濟學從古代教育經濟思想的萌芽到20世紀 50年代教育經濟學的形成再到當今教育經濟學的發展，經歷了大約兩個多世紀的時間，是一個漫長的過程。其實任何一個學科的建立和發展都不可能是一蹴而就的，它需要知識的建構和社會的認可，這必然是一個漸進的過程。
教育經濟學與教育學和經濟學相互制約
教育經濟學是一門邊緣性交叉學科，它既有經濟學的部分又有教育學的部分，它的發展與這兩門學科的發展密不可分。縱觀教育經濟學的發展歷程可以看出，教育經濟學的每一個時期的發展都是在經濟學或教育學發展的基礎上發展起來的，他受經濟學和教育學的制約，反過來又促進經濟學和教育學的發展。
教育經濟學的發展與社會發展相聯系
一門學科的成立需要一定的社會政治、經濟背景為依託，什麼樣的社會政治、經濟狀況就會產生什麼樣的思想和理論。古代生產力水平和科技水平低下，制約著教育經濟的發展，人們對教育經濟關系的認識也是粗淺的、不成熟的，只能停留在萌芽階段；二是20世紀50～ 60年代由於受第二次工業革命的影響，人們開始重視科技在生產當中的應用，所以產生了對教育的需要，這樣的社會背景促進了教育經濟學的創立；70年代至今社會的發展迎來了新的時代，也出現了許多新的問題，教育經濟學在解決這些問題的過程中不斷完善不斷發展。
由教育經濟學的形成和發展歷程可以看出，任何一門學科的形成和發展都需要經過漫長的歷程，是隨著社會的發展和人們認識程度的不斷提高而逐漸發展起來的。在不同的社會背景下，他們在理論上不斷補充，在實踐上應用於社會並解決問題，一門學科的發展過程就是它自身不斷完善的過程。教育經濟學從創立發展至今，也在不斷的修正。社會在發展，還會出現很多新的問題，教育經濟學也會隨之不斷的發展和豐富下去。
教育經濟學研究在中國的發展
教育經濟學研究在20世紀20、30年代的中國曾出現過萌芽，但由於後來連年的戰爭，教育經濟學並沒 有在當時的基礎上發展成一門獨立的學科。普遍的觀點認為教育經濟學作為一門獨立的學科，對其系統的介紹和專門的研究在中國開始於20世紀70年代末 80年代初。
隨著中國教育經濟學研究的發展，其研究分支也開始出現。經濟學家厲以寧認為，按照考察的層面和角度，教育經濟學可分為宏觀的、微觀的、結構的、制度的四個研究方面。宏觀的教育經濟學著重分析教育與宏觀經濟運行的關系、教育與國民生產總值的關系、教育投資與財政收支的關系。微觀的教育經濟學研究著重運用教育投資的投入產出分析、成本效益分析、成本收益分析研究教育經費的合理使用、受過教育的勞動者報酬確定的依據、教育單位的規模經濟、家庭教育支出的變動趨勢等問題。結構的教育經濟學是對教育的區域結構和各級各類學校之間的合理比例關系問題的研究。這兩類結構又同經濟增長過程中出現的產業結構、技術結構、就業結構和地區經濟結構的調整有關。制度的教育經濟學研究著重分析教育經濟方面的制度環 境、制度條件，以及在制度結構上所引起的後果。
筆者認為，按照研究對象，教育經濟學可分為高等教育經濟學、基礎教育經濟學、職業和成人教育經濟學等。按照研究的領域，教育經濟學包含教育財政學和教育規劃的經濟學研究。教育財政學既屬於教育經濟學的分支學科，也屬於財政學的分支學科，主要研究教育活動中的財政問題。教育規劃的經濟學研究以經濟學、社會學和規劃學的研究為理論基礎，從勞動力需求、社會和個人需求以及成本收益分析的角度對教育發展的規模、結構、經費需求等，以及教育與社會經濟發展相適應等實際問題進行研究。高等教育經濟學研究在中國的蓬勃發展 中國教育經濟學的理論和方法不僅吸納和借鑒了西方教育經濟學的成果，而且結合了中國社會經濟發展所處階段的實際情況，建立和發展了明顯有我國特色的教育經濟學研究，肯定了教育在社會經濟發展中的巨大作用。其中針對高等教育領域的研究，在不同時期涌現出了很多高質量的高等教育經濟學的研究成果，為我國高等教育的健康發展做出了重要貢獻。
關於高等教育經費在國民生產總值中的比例
教育投資是生產性投資的觀點在系統的理論探討和實證研究的基礎上得到了鞏固和完善。對教育經費在國民生產總值中的比例的研究發現，我國教育經費的投資水平以及高等教育經費的投資水平均低於國際平均水平和同等發達程度國家的平均水平，因此要使教育投資與經濟發展水平相適應，與三級教育規模以及高等教育規模的發展相適應，應加大各級教育投資 的力度，盡快與國際平均水平接軌。
這些研究為我國政府應達到的教育投資水平提供了有力的參考依據，積極地推動了增加教育投資的國家宏觀決策。以此為依據，1993年中共中央、國務院頒布 的《中國改革與發展綱要》指出了到20世紀末我國財政性教育經費支出占國民生產總值的比例應達到4%的政策目標，並規定了教育經費「三個增長」的原則。
關於高等教育的發展形式和內部效率
1978—1989年我國的高等學校校數的增長率略低於高校在校生數的增長率，而高等學校的校均在校生規模的年增長率大大低於校數和在校生數的年增長率。這種高等教育的「外延式」發展使得有限的教育經費的使用效率低下。1988年，我國高等學校的校均規模約為1922名在校生，平均生師比為5.25∶1。在當時的條件下，如果把生師比提高到10∶1，在平均學生規模不變的情況下，生均經常性經費支出可以下降24%。如果平均學生規模提高到4000名在校生，生師比提高到10∶1，每個學生平均每年的經常性開支可以縮減418元。進一步的研究還發現，4000名在校生的校均規模比較接近當時條件下的高等學校的適度規模。據此，研究提出了高等教育應採取內涵式發展的道路，依據規模效益的理論進行高等學校結構調整的辦學體制改革等政策建議。這些研究和結論都有力地影響了高等教育總體規模以內涵式發展為主、小規模院校合並、辦學結構調整等政策的制定。
關於高等教育經費的撥款體制模式
在對教育投資的內部效率進行廣泛討論和研究的基礎上，80年代末90年代初研究者們認識到，我國高等教育不僅存在投入低、資源短缺的問題，而且存在資源配置不合理、使用效率較低的現象，於是提高教育資源使用效率成為解決資源不足的又一方法和途徑。在這一階段，教育經濟學者們對教育經費在三級教育中的分配、在學校之間的分配、在學校內部的分配，以及高等教育投資體制等問題進行了規范研究和實證研 究。
以成本行為為基礎的多政策參數的高等教育撥款模式以透明、公正、有效為基本原則，以高等教育事業費中的政府撥款為對象，吸取了國際高等教育撥款的有益經驗，重新建構了高等教育的成本結構，提供了一 種在高等學校之間進行資源配置的科學模式。
鑒於公平、公正、有效、透明的撥款方式必須以相應的撥款體制為依託，一些研究考察了國際高等教育撥款體制的經驗，提出了建立我國高等教育基金制的設想。研究認為，高等教育基金制的建立，可以逐步改變高等學校的附屬地位，使其真正成為面向社會自主辦學的法人實體；可以促進政府轉變職能，由對高等教育條塊分割式的直接管理逐步改變為政策引導、宏觀調控；可以促使政府撥款充分體現公平、透明和有效的原則；可以確立中央和地方分級管理、分級負責的高等教育管理體制。（來源：南豐公益書院）
一些研究建議實行教育經費預算單列。教育經費預算單列的目的在於：實現教育事權與財權的統一，確保政府對教育的投入，使教育發展的經費需求與政府的投入更為協調，更好地提高教育資源配置的效率。實 行教育經費預算單列，也有利於高等教育基金制的建立和實行。這一建議在《中華人民共和國教育法》第七章第五十五條的規定中得到體現，其法律條文闡述如下：「各級人民政府的教育經費支出，按照事權和財權相統一的原則，在財政預算中單獨列項。」
關於高等教育的外部效率
在一定時期內，我國收入分配方面存在著不合理現象，表現之一就是受教育程度與勞動收入不成比例，出現「腦體倒掛」現象。造成「腦體倒掛」的主要原因之一是來自製度層面的，也就是說，在80年代我國的經濟條件下，勞動者的工資收入主要由人事工資政策確定，並不反映其勞動生產率。
20世紀90年代後期，對高等教育收益率的研究表明，收入分配「腦體倒掛」的不合理現象從總體上已經得到了扭轉，高等教育是一項能夠給個人帶來收益的投資。教育收益率呈連年上升趨勢，大學本科畢業生的年明瑟收益率1996年為8.23%，1997年為9.68%，1998年為11.35%。這表明1998年我國大學本科的明瑟收益率已經超過了物質資本投資通常的10%的收 益率。
在研究教育與勞動生產率的關系時，我國教育經濟學者將工作努力程度理論結合進了傳統的人力資本模型，把工作滿意度作為中介變數引入教育對勞動生產率的影響的回歸模型中，對組織行為因素對勞動生產率的影響進行了深入的分析。這不僅極大地豐富了人力資本理論，而且對組織管理理論在社會生產中的應用也起了極其重要的作用，在理論和實踐上都有重 要的意義。
這些研究為我國制定更為合理的勞動工資政策提供了有力的證據，同時也為勞動力配置從以政府直接管理為主到以市場調節為主的市場經濟形式提供了有益的理論基礎。
關於高等教育經費的多渠道籌措和成本分擔
20世紀80年代以來，由於人們對高等教育需求的持續增長以及各國政府投資高等教育的熱情下降，高等教育經費出現了全球性的財政緊縮。與各國三級教育注冊生數不斷增長的情況不相適應的是，公共教育經費占國民生產總值的比重在1985—1994年間穩定在5%左右。而中國的情況更是不容樂觀，在整個90年代，財政性教育經費占國民生產總值的比重基本上就是百分之二點幾，遠低於國際平均水平。與此同時，國民收入分配格局發生了很大變化，政府財政收入在國民生產總值中的比例相對減少，家庭和企業所佔的份額相對增大。教育經費來源的渠道由單一渠道轉向多種渠道，包括政府撥款、教育費附加、學雜費、校辦產業和社會服務用於教育的費用、個人或社會組織的捐 贈、教育基金、科研經費等。
其中，受益者個人或其家庭分擔部分高等教育成本成為非財政性渠道中的重要途徑。對人口年齡結構構成變化、居民家庭收入變化、高等教育私人收益率以 及高等教育成本補償的公平性效果等的深入研究，清晰地表明了在高等教育這一非義務教育階段實行成本分擔和成本補償政策的理論和實證依據。
關於高等教育的個人需求
隨著我國居民物質生活水平的提高和精神文明程度的增強，人們對高等教育的需求越來越旺盛；另一方面高等教育的適齡人口在持續增長並在今後一段時間內仍將繼續增長。這些方面均促進了居民個人及其家庭對高等教育的需求。在實行高等教育成本補償之後，受教育者個人及其家庭雖然為接受高等教育負擔了一部分成本，但對提供教育的機構而言，學費無疑成為了一項重要的私人投資高等教育的資金來源，繼而增大了機構提供教育供給的能力。而與此同時，對受教育者個人及其家庭而言，學費和學生資助作為一類重要的財政因素與家庭社會經濟地位、未來預期收益一起成 為了影響個人接受高等教育需求的經濟特徵。
研究表明，伴隨著高等教育收取學費水平的逐年提高，學費已逐漸成為人們進行高等教育選擇時的重要影響因素，而且不同收入階層受教育者對學費的反應隨著學費水平的提高表現出差異。這些研究結論為向弱勢群體提供教育資助提供了有力的理論依據。為維持教育機會的公平，使得每一位有資格的求學者不因家庭經濟困難而失學，為家庭經濟困難的學生提供教育資助亦成為必然。
關於擴大高教規模對經濟增長和就業的影響
1999年，在刺激消費拉動內需和居民對高等教育的巨大需求的雙重壓力下，擴大高等教育招生規模的政策出台。高等教育被看作是促進經濟增長、增加消費需求、帶動相關產業發展的一個生產部門。那麼高等教育規模的擴大到底能在多大程度上刺激人們投資高等教育、拉動疲軟的消費需求呢?研究者採用投入產出乘數估算了高等教育部門對國民經濟總產出的拉動作用。結果表明，高等教育部門的產出乘數低於各個部門產出乘數的平均水平。與可以吸引居民私人投資的部門，諸如保險、私車消費、房地產、日用電器、電子計算機等部門比較，高等教育部門的產出乘數和影響力系數略高於房地產業，但仍不及保險業、汽車製造業、建築業、日用電器業和電子計算機業等對國民經濟總產 出的拉動力大。
在對就業的影響方面，高等教育招生規模的擴大一方面延緩了各級畢業生的就業，起到了蓄水池的作用，另一方面高等教育需求的擴大還會直接或間接地創造新的就業崗位。
關於高等教育的運行機制
高等教育的運行機制指高等教育系統的各個構成要素之間，以及與高等教育系統運行密切相關的其他社會經濟因素之間相互聯系和相互作用的方式。伴隨著我國社會經濟體制改革的不斷深入和社會主義市場經濟的迅猛發展，計劃經濟條件下的高等教育運行機 制正在發生深刻的變化，與社會主義市場經濟體制相適應的高等教育運行機制正在逐漸形成。這兩種制度背景下的高等教育系統的運行有著本質區別。計劃經濟條件下人力、物力、財力資源配置的主體是政府，由政府制定計劃，政府直接管理，高等學校、學生個人、用人單位在使用資源時都必須根據政府計劃並與政府發生聯系，它們之間的相互關系是脫節的。而在市場經濟條件下，資源配置的主體是市場，政府起到的作用是間接管理和宏觀調控，並維持社會公平。同時由於高等教育的准公共產品特性，高等教育部門與私人產品部門不同，其資源配置不可完全依賴市場運作，在很大程度上需要政府幹預。政府與大學的關系既不是計劃經濟 條件下的直接管理的關系，也不是完全市場化的關系。
對高等教育運行機制的研究不僅是規范性研究的范疇，而且也是實證研究的領域。研究不僅從理論上論述了計劃經濟與市場經濟條件下高等教育運行機制的本質區別，市場經濟條件下高等教育系統內部環節及其與外部要素間的關系，以及市場經濟條件下高等教育系統運行規律對高等教育發展的速度、規模、結構、質量和效益產生的影響，而且實證地研究了高等教育的規模與經濟發展的關系、高等教育的內部資源配置、高等教育的外部效率、外部資源配置以及經濟因素對高等教育需求的影響。

H. 教育經濟學的前景

自教育產生以來，就和社會經濟發展有著不可分割的聯系。早在古代，中國和外國的一些學者就對教育和經濟的相互關系作過一些論述。但限於當時的生產力水平，教育對生產發展的促進作用不太明顯，也不可能對教育所產生的經濟效益作出量的計算。
到了近代，隨著資本主義大工業生產的發展，教育對改革生產技術、促進生產發展所起的作用越來越明顯，從而引起了經濟學家對教育經濟效益問題的日益重視。
教育經濟學以教育在經濟增長和教育在社會經濟發展中的地位和作用，以及教育支出的宏觀和微觀經濟效果作為研究對象。教育經濟學是一門社會科學，它在闡述教育與經濟之間的關系的原理和規律的同時，並根據設定的前提，運用數量分析方法，對數據資料進行計算、分析，檢驗有關教育與經濟之間的關系和預測這一關系的變動趨勢。
70年代末以來，中國教育經濟學的研究者們對教育在中國社會主義經濟增長和社會經濟發展中的作用進行了廣泛的探討。目前得出的較為一致的看法是：一方面，經濟增長本身要求教育部門輸送大批有一定技術文化水平的勞動者；另一方面，教育事業的發展始終是同一國的國力相適應的，經濟越發達越有可能提供較多的教育費用，促進教育的發展。
一國可能用於發展教育的經費多少，歸根結底要受本國財力所制約。只有在經濟持續增長，財政收入不斷擴大的基礎上，才能使教育經費的絕對額，以及教育經費在財政支出中的比重逐年增大。
教育和社會經濟發展之間存在著如下的關系，即單靠發展生產力，是不可能建成高度物質文明和精神文明相結合的社會的。教育是培養人、造就人的事業，它既促進物質文明的發展，又促進精神文明的發展。無論是社會評價標准、人與人之間的道德倫理關系，還是勞動者自身的發展，都離不開教育。
教育經濟學是一門年輕的學科。20世紀50年代末、60年代初，西方教育經濟學作為經濟學的一個分支學科而出現。關於教育與經濟之間的關系、教育對經濟增長和經濟發展的作用、教育對勞動生產率的作用等研究，使人們清晰和實證地認識到教育的人力資本投資屬性。70年代初出現的篩選理論和勞動力市場分割理論，以及70年代末出現的教育的社會化理論，從不同側面對人力資本理論提出了挑戰和批判，同時豐富了教育經濟學的基本理論。在現實生活中，由於20世紀60、70年代的教育投資沒有帶來預期的經濟繁榮，各國的教育投資熱情在80年代中期開始有所下 降，教育財政出現緊縮。盡管如此，人力資本理論在教育經濟學中的主導地位並沒有得到根本的動搖。人們對教育投資的社會經濟效益仍然予以高度的關注，這方面的研究繼續為人力資本理論提供著有力的支持。近年來，知識經濟的出現及其與教育的關系開始引起人們的關注。高等教育系統作為創造知識、傳播知識和培養有知識的人才的發源地，其在知識經濟社會中所 起的作用更加不容忽視。
遠在教育經濟學形成之前，國內國外已有很多關於教育與經濟的相互關系的思想。
在我國，先秦諸子即認識到發展教育是使經濟發展，國家富強的條件；很多春秋戰國時期的思想家、政治家也都認識到教育與經濟之間的關系，如孔子的「庶富教」的思想，說明了人口、經濟、教育三者之間的關系；顏元的「實學」「實行」的思想認為經濟是教育發展的基礎。在西歐，古希臘的柏拉圖也論述過教育對生產所起的作用。但是，由於當時生產力水平和科學技術水平的低下，生產勞動還基本上處於簡單的體力勞動階段，知識和科學在生產中的應用還很少，因而人們也只是認識到教育和經濟之間的一些聯系，但還不能充分認識到教育對經濟增長的重大意義，也不可能形成完整的教育經濟思想體系。
17世紀到19世紀初期間古典經濟學和庸俗經濟學產生並得到了發展，一些學者注意到了人的素質對生產力的影響，並根據勞動價值理論，對教育的經濟意義作了進一步的論述，提出了一些教育經濟思想。但由於當時生產力發展水平以及經濟學和教育學自身發展的限制，還不可能形成一門獨立的教育經濟學科。
其後近一百多年，馬克思和恩格斯等人創立了馬克思主義政治經濟學，其中包含了很多科學的教育經濟思想，對教育與經濟的關系作了一系列的論述，為馬克思主義教育經濟學的建立奠定了科學的理論基礎。近代我國具有代表性的學者主要有古襟和楊賢江。古襟1934年發表《中國教育之經濟觀》，運用了經濟的觀點闡述教育問題，辯證地論述了教育和經濟的制約關系；楊賢江所著的《新教育大綱》論述了教育能生產和再生產勞動力，認為科學因實用而生，而進步。西方學者主要有大衛·李嘉圖和馬歇爾等。大衛·李嘉圖提出教育投資的基本思想，馬歇爾提出生產要素包括教育，教育要由國家投資等。眾多的教育經濟思想初步形成，這些教育經濟思想為以後教育經濟學的創建和發展提供了前提和基礎。

I. 教育經濟學的研究對象和學科性質是怎樣的

1 關於教育經濟學學科性質的思考 首都師范大學教育科學學院 田漢族 內容摘要：學科性質是教育經濟學研究的重要內容。長期以來，對教育經濟學的學科性質認識並不明確，教育經濟學發展存在科學化的取向。由於科學標準的變化和經濟學發展的人文轉向，教育經濟學存在發展的困境；教育經濟學是一門人文科學，它具有人學性質、道德品性和文化品性；作為科學與人文統一的教育經濟學，應以教育服務研究的邏輯起點，以教育服務的生產、交換、消費為研究對象，理論與實踐研究並重，多元方法融合。 關鍵詞：教育經濟學 學科性質 科學化 人文 任何學科都有自己特定的性質和研究對象，是別於其他學科的標志之一。教育經濟學是一門什麼學科？如何確定教育經濟學的學科屬性呢？作為一個獨立的學科屬於社會科學、人文科學還是自然科學？還是幾者兼而有之？在20多年的教育經濟學學科建設中，對教育經濟學的學科屬性認識見人見智。教育經濟學性質的不確定，已經嚴重影響到其研究對象、研究方法、內容結構及其未來發展。教育經濟學迫切需要對其學科性質進行反思。 一、作為「科學」的教育經濟學發展困境 不論哪一本教育經濟學著作，都坦承教育經濟學是一門具有獨立研究對象的科學。但作為科學的性質是什麼，多數學者們沒有直接回答。在教育經濟學學科建設中，實踐上存在以經濟學為模板，以理性範式為主導、以數學方法為主的科學化趨向。然而，這種科學化趨向使教育經濟學陷入了發展的困境。 （一）科學標准演化與教育經濟學「科學」誤區 我們認為，目前我國教育經濟學的一些研究卻存在科學化的傾向：計量經濟學取向，偏重數學化、模型化方法，強調實證分析及其研究結論的因果解釋等。調查表明，我國教育經濟學研究呈現以量化為主的趨勢1，近年來的教育經濟學專業的博士論文大部分是實證研究 2 。沒有價值分析的教育統計數據充斥於報刊雜志。 科學是建立在實踐基礎上，經過實踐檢驗和嚴密邏輯論證的，關於客觀世界各種事物的 本質及運動規律的知識體系。按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿於三個領域的哲學和數學。按與實踐的不同聯系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。不同的學科有不同的科學標准。從自然科學知識體系的構成和發展過程來看，科學化的含義是：(1)在基礎假設和起點層面上，科學研究必須要有中立的研究立場和明確的研究對象，一定要以事實為依據，追求客觀真理，抽象出的基礎假設一定能夠經受實

2 重復檢驗。(2)在主體內容和研究過程層面上，科學的知識體系有嚴格的「規范要求」，即可檢驗證實性、邏輯一致性、知識可積累性和方法簡練性。數理方法和實驗方法是科學研究的基本方法。(3)在研究結論和目的層面上，科學理論具有內容的廣泛性、結論的精確性和應用的有效性。 顯然，教育經濟學很難嚴格滿足上述條件，完全像自然科學那樣走純粹科學化的道路是非常艱難的。首先，從教育經濟學的假設和前提來看，教育經濟學研究的是教育活動中的經濟聯系，包括教育與經濟關系、教育內部要素的經濟關系。從無數經驗事實中，我們可以得出教育與經濟之間有一定的聯系，但這種聯系受到很多中間因素的干擾，教育與經濟的關系是在更廣泛的、更復雜的社會背景下發生的，很難找出其准確的因果聯系。教育經濟學的規律都帶有主觀色彩。其次，在主體內容和研究過程層面，教育經濟學的研究主要內容是什麼？目前還存在很大分歧，有的認為是教育投資，有的認為是人力資本，有的認為是教育與經濟關系，有的認為是教育的效益。教育經濟學的基本概念，如教育投入、教育成本、教育效率、教育效益、教育產出、教育需求、教育供給、教育均衡等概念，直接是從經濟學借用的，其理論的核心或靈魂是什麼，這些概念的關系是什麼，並不太明確。其中教育的概念也不一致。教育經濟學的許多研究成果似乎都在驗證不斷產生的經濟學的原理，不斷豐富的教育經濟學的「發現」充其量作為經濟學大樹的一個分支，枝葉繁茂但沒有主幹。教育經濟學知識體系演進並沒有嚴格的邏輯關系，無論是不同的知識模塊之間還是後期與前期的研究成果之間。再次，教育經濟學研究的某些結論也不像自然科學結論那樣有說服力，如班級規模、學校規模、教育投入比例、生均教育成本、師生比等，因為政治、經濟、文化等方面的差異，不同的國家、不同的地區、不同的學校等都不一樣。因此，在應用教育經濟學的研究成果時必須慎之又慎。 教育經濟學的科學性是作為人文社會學科的科學性。人才生產是人類實踐活動的一種方式，也有規律性問題，教育經濟學也需要揭示教育內部要素之間以及教育與外部的政治、經濟、文化的聯系。揭示其科學性的作用不同於自然科學與技術，它的價值和功能不在於得出具體數據，直接提高物質生產，促進社會經濟增長發展，而在於全面提高人的素質，培育民族精神，提高人的思想道德和審美素質，使人生活得更幸福，使教育與社會的關系更和諧，從而推進人類發展和社會整體的進步。 （二）經濟學的人文轉向與教育經濟學研究的理性危機 理性分析曾是經濟學最強大的工具。經濟學理性分析範式是指以人具有理性、依照理性原則行動而建立的經濟學分析框架，包括四層涵義：第一，人的自利本性是經濟行為的出發點；第二，在所有備選方案中能夠篩選出最大化自身利益的方案；第三，具有作出最優決策(或滿意決策)的信息和能力；第四，知道其他人是理性行動的並據此作出理性行動的能力。西方經濟學主流分析範式，從古典學派，到新古典學派、新古典綜合學派，再到以博弈論為分析工具的非常活躍的當代諸學派，其理論大廈的建立莫不基於理性基礎。3然而，刻意追求純經濟行為不是獨立於意識形態和基本經濟制度的，因為人不可能只考慮純粹物質利益，意識形態和基本經濟制度不可能不對主體行為產生影響。近年來，理性分析範式一直面臨哲

3 學的、心理學的、社會學的及來自經濟學內部的詰難，越來越多的人主張拋棄僵死的、固定的理性概念的圖式而轉向生動活潑的直觀和洞見。4超越傳統的理性範式，對人的行為進行多學科的、更復雜的理論分析，成為經濟學的時代追求。這樣，教育經濟學所賴以生存的理論框架發生了重要轉變： 首先，教育經濟學研究教育和經濟增長的關系，但經濟學研究將經濟發展取代經濟增長。經濟發展的除GDP的增長外，還增加了失業率、消費者信心指數、基尼系數、人口平均壽命等人文指標。經濟發展乃是一個比經濟增長更廣含義的概念，有四個基本維度：總量增長；結構演進；制度變遷；福利改善。發展意味著人類福利在規模擴張、組織變革和制度創新的過程中得以持續改善。發展的主體是人，發展的基本途徑和方式是結構演進和制度變遷，發展的結果和量度是總量增長，其最終目標或出發點則是改善人們福利。5 其次，教育經濟學研究的重要內容人力資本的內涵在當代經濟學中也大大拓展了。人力資本的傳統定義是指存在於人體之中的具有經濟價值的知識、技能和體力(健康狀況)等質量因素之和。理論有兩個核心觀點，一是在經濟增長中，人力資本的作用大於物質資本的作用；二是人力資本的核心是提高人口質量，教育投資是人力投資的主要部分。但2001年經濟合作與發展組織（OECD）對人力資本的定義是：即個人所擁有的那些能夠促進個人創造、社會和經濟福利的知識、技能和能力。世界銀行最新出版的《2007世界發展報告》提出廣義「人力資本」，包括知識、技能，以及人們生活和工作必需的種種能力。本報告在此之外，再加上達至成功生活的技能與能力。這包括三個方面：職業、家庭和社會。屬於「職業」的是在工作技術要求以上和以外的一系列技能和能力，例如自律與團隊合作。屬於「家庭」的是健康，還有例如為人父母的能力，以及管理或者排解沖突的能力。屬於「社會」的是有關作為社會成員享受權利與保護，但同時盡到義務的能力。人力資本的理論，首次把人文性質的教育活動納入了經濟計算；並且通過回報率的推算，表達教育投資在教育以外的、不是立即可見的回報。6 再次，社會資本作為新的概念開始被普遍接受。「社會資本（social capital）」是20世紀70年代後期，在社會網路研究的基礎上逐步發展起來的與物質資本（physical capital）和人力資本（human capital）相對應的一個理論概念。到20世紀90年代以後，社會資本已經成為人們關注的熱門概念和學術研究的重要工具。法國社會學家布迪厄認為資本有三種基本類型：經濟資本、文化資本和社會資本。他批評了傳統經濟學理論單純依賴經濟資本解釋社會經濟運行的現象，認為必須從三類資本的總體框架出發才能真正深入了解社會的結構和功能。科爾曼將社會資本定義為某種促進個人行動的社會結構，社會資本的積累是一個類似保險的互惠行動過程。普特南定義社會資本為源於社會組織，可以促進互惠協作和合作的社會網路，規范和信任關系。7社會資本理論將價值觀、文化、歷史和道德規范納入經濟學的分析框架之中，使經濟學對經濟發展動因的解釋跳出了傳統的土地、勞動、資本和技術的巢臼，開始關注到一個社會的文化和規范對經濟發展的重要推動作用。社會資本對經濟發展的貢獻主要是降低信息搜尋成本、交易成本和法律實施成本，產生溢出效應，促進資源的節約和配置效率的提高。

J. 教育經濟學小論文

探索麵向二十一世紀的教育哲學與教育經濟學
一。 引論：主導未來中國教育的基本力量文字的歷史似乎表明，人類文明自（孔子、釋伽、蘇格拉底提出『啟蒙』問題的）『軸心時代』以來，每個時代每個社會無不按照自己的方式及自己的世界觀開啟蒙昧和施行教育。農業時代行農業的教育，工業時代行工業的教育；保守的社會張揚傳統價值，變革的社會鼓吹觀念創新；先進擴張的社會敢為『堅船利炮』提供社會達爾文主義道德觀，落後挨打的社會嘗以『科技至上』試圖救民族於危亡。真如德里達所感嘆：「一個普遍的共識是，教育的命運與社會的命運總是緊密糾纏在一起」（Egea－Kuehne，1996）。於是，教育不能不體現特定社會對自己特定生存狀況的理解和把握，此即教育的『殊相』。另一方面，道樞所指，人文所及，一切時代一切社會的教育都貫穿了『人』之為『類』所分享著的同一種精神，即對自然的尊敬和對自由的追求。前者是『天命』，是『必然』，是『神意』；後者是『問天』，是『欲求』，是『人性』。於是，出於『類』的性質，教育便非要同時在兩個方面開啟人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所論的『Verstand』（可譯做『認知』或『認知理性』，cognitive rationality，又可譯做『理解』或『工具理性』，參見汪丁丁，2000a），後者是康德所論的『Vernunft』（可譯做『價值理性』，value rationality，又對應於『知性』，或可依王國維譯做『理由』或『智性』）。此即教育的『共相』。今天，中國的教育及其改革是面向著二十一世紀中國人生存狀況的教育和改革，如上面已經指出過的，這是中國當下教育的『特殊性』，或者說，是它的『時代特徵』。二十一世紀是什麼樣的時代？我願意用兩個特徵來概括：（1）技術的迅速變化，以及由此而導致的社會關系的迅速變化；（2）全球的西方化（海德格爾所謂「地球的歐洲化」），或曰「全球資本主義」（參見汪丁丁，1999）。這兩個特徵表明，一百多年以來的『西力東漸』運動仍在繼續，並且要將二十一世紀納入它的余緒。福柯在評論法蘭克福學派的貢獻時指出：「…〔這一學派〕所提出的問題仍然存在，那就是始於16世紀的，與歷史性地和地理性地被界定為『西方的』那種理性聯系在一起的權力的諸種後果。而西方人若不假以此種強權的理性，則永遠無法獲得今天這樣的經濟與文化成就」（Foucault，1978）。事實上，當鮑德里亞和福山宣告『歷史終結』的時候，他們所指的是源自希臘的『邏各斯』精神最終實現了全球化擴張，無處可去亦無以自拔（汪丁丁，2000b； Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面對這樣的時代，中國人的生存狀況是怎樣的呢？如我曾反復論述過的（汪丁丁，1995，1996），中國社會有如下三方面的特徵：（1）中國社會是『發展經濟（developing economy）』的社會。經濟發展的『根本問題』是如何在兩到三代人的時間內將『過剩勞動力』轉變為人力資本和物質資本從而得以維持和改善未來『穩態人口（steady－state population）』社會的生活水平。因此，社會經濟發展的這一『根本問題』其實起源於社會的『人口生育率變遷（demographic transition）』，而後者則是漫長的農業社會知識積累過程的效果之一。由於發展問題在時間上的緊迫性，發展便成了『硬道理』，在政治、經濟、法律、文化諸領域中佔了優先位置；（2）中國社會是『制度轉型』的社會（transitional society），從高度中央集權的計劃經濟體制向市場導向的經濟體制轉型。在這一轉型期內，既有的政治體制、經濟體制、法律和行為規范、社會組織以及生產關系的其它方面，都以較以往時代快得多的速率發生變化。由於未來的高度不確定性，轉型期社會人們的政治、經濟、法律等諸種行為都表現出『短期化』傾向，或者『末世情結』；（3）中國社會是正在經歷『文化危機』的社會。從表面上看，這一危機緣起於百年以來東方文明與西方文明的沖撞。就內因而言，這一古老文明漸漸地，連續地，從它的鼎盛期（『子學時代』），經過『中興』（大致可謂『經學時代』），進入『停滯期』，以致黑格爾意識到「中國似乎永遠停留在歷史以外」（《歷史哲學》）。但是『停滯』絕非靜止，文化傳統的『多元性』（the plurality of tradition）在例如伽達墨爾看來是文化傳統的絕對特徵（Gadamer，1975）。只要傳統保持著多元的特徵，傳統的生命就不會完結，「周雖舊邦，其命唯新。」一方面是「知識就是力量」（knowledge is power，又可譯做「知識就是權力」），是尼采和福柯揭示出來的『求知意志（will to knowledge）』 掩蓋下的『權力意志（will to power）』，將『自然』的達爾文主義轉變為『自由意志』的社會達爾文主義，浩浩盪盪，順者昌，逆者亡；另一方面是文化認同的危機，是自由了的意志對『無根』的自由狀況的反省，是原本藝術的多元文化的人生對『單相度』的技術人生與一元文化的世界觀念的奮起反抗。『知識』與『價值』，由這兩方面的沖突所構成的『張力』，在可以預見的未來，將從根本上主導中國教育及其改革。 二。 作為『過程』的教育及其內在困境教育是一個『過程』。在考察了各主要學派的教育哲學與教育理論之後，我覺得作為過程的『教育』概念是與各種理論相容的一個出發點。從這一出發點可以導出如下兩點理解：（1） 作為過程，教育的『目的』、『方法』、『內容』，這三者構成『同一』的不同側面。換句話說，『目的』，不再是亞里士多德闡釋的那個為運動（過程）所趨向的靜止不變的『善（Good）』，不再具有柏拉圖體系中『理念（Idea）』所佔據的那種至高無上的位置。作為過程的教育不應當按照先定的『目的』來鋪設其『內容』，再根據『內容』尋找『方法』。作為過程，教育的『目的』是在教育過程的參與者群體的『社會交往行為（communicative action）』當中逐漸明確和演變的。（2） 教育過程是教育的參與者之間就每個參與者，不僅是『受教育者』的，而且是教育者的認知發展（cognitive development）與道德發展（moral development），所展開的對話和不斷闡釋的過程。在這一過程中，教育的內容－－－以基本概念的集合為主體，教育的方法－－－以人的不同特徵為根據，教育的目的－－－對特定教育過程所應當實現的認知發展與道德發展的『度』的界定，教育的參與者對教育的這三個方面的理解以及產生了這些不同理解的不同認知傳統與道德傳統的不同『視界』之間的融合（the fusion of horizons），所有這些方面的演變都以社會交往為實踐基礎。在這樣的理解框架中，教育的內容，例如，幾何學的『點』概念，就不應當由「不包含任何局部」（《幾何原本》卷一）來定義，而應當由與『點』的體驗有關的一系列對話與闡釋來『定義』。於是與其它概念一樣，『點』這一概念有了自己的『歷史』－－－認識主體對概念的理解過程，而歷史中的『概念』是有獨立生命的概念，不再是一成不變的，靜止的，和停留在歷史之外的概念。借用康格海姆的科學史思想：處於『歷史』過程中的科學概念與『科學』中的概念是完全不同的事情，前者預設了概念在未來的可變性，從而預設了創新和批判性思考的語境（Canguilhem，1988）。如果數學概念的演變還不足以說明這一點的話，那麼經巴什拉（Gaston Bachelard）闡述的物理學概念的演變史充分說明了批判性思考（critcal thinking）所要求的『歷史』語境的重要性（Lecourt，1975）。事實上，至少一項權威的語言學研究指出：人類『概念體系』中絕大多數概念是通過與其它概念相『類比（metaphor）』獲得局部理解的，從而絕大多數概念只是經過一個漫長的演變過程才被充分理解（Lakoff and Johnson，1980，第12章）。同樣清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社會核心價值觀念的建立，便難以像本質主義教育學派（essentialism）所設計的那樣，首先確立教師的權威，然後向學生灌輸『正確的』經典理念。類似地，斯科納（B。F。 Skinner）倡導的行為主義學派（behaviorism）和杜威倡導的漸進主義學派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地變得可疑，因為對人生具有重大意義的價值觀念，典型如康德所定義的『道德』或者詹姆士研究過的『宗教觀念』，其建立過程往往不依賴於『激勵－反應』行為鏈條，也不依賴於『興趣』誘導過程。最後，教育的『目的』，同樣是演變的，而不是靜止的，是教育過程的參與者對他們之間相互適應相互影響的博弈達到均衡時的結果的預期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地開啟每個人的潛在能力（cognitive development）和潛在價值（moral development）。而這一終極目的意味著具體教育過程的目的設定必須以教育參與者的『個性』差異為前提，所謂「有教無類」，所謂「個性化教學（indivialized ecation）」，所謂「多智能開發」（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所謂「自然教學法」（natural learning，Abbott，1999a）或者「去正規教育」（de－formal ecation，The Ecation 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以個性差異為前提所設定的教育的終極目的，在教育過程由以發生的那個具體生存狀況中，總是受到教育成本的限制（見下節的討論「教育的經濟學問題」）。正規教育以及教育的其它形式的『標准化』節約了教育成本，從而可以部分地實現教育的終極目的，從而教育的目的才變得現實可行。美國的漸進主義實驗學校的失敗在於使標准服從個性的漸進從而為懶惰和失職提供借口（Gardner，1991，頁195－199）。如果教育過程可以被劃分為階段，例如『正規教育』與『業余教育』，或者『學校教育』與『在職教育』，那麼，作為『社會交往過程』的教育也可以按照交往的側重面不同而劃分為不同階段。例如對『學校教育』來說，比物質生產實踐更加主要的教育部分是『符號交往（symbolic interaction）』的實踐，雖然符號交往也是生產過程的觀念創新的主要形式（參見汪丁丁，2000c）。與物質生產的交往實踐相比，教室里的符號交往實踐的特徵在於它基本上是圍繞『文本（text）』展開的社會交往行為，而符號交往的語境便是上面論述過的文本的觀念史。在這一過程中，參與者們從自身生存狀況出發對符號的意義加以闡述並從其他人的闡述中獲得進一步的理解（視界融合）。就這一點而言，存在主義的教育理論（existentialism）比其它諸種理論更加貼近符號交往的現實語境，更加有可能激發教育參與者的熱情，所謂「投入的理解（committed understanding）」或者「同情的理解（sympathetic understanding）」。存在主義教育哲學強調處於生存困境中的個人的自由選擇權利（命定的自由選擇，「doomed to be free」），因為它不相信任何『他者』替『我』作出的選擇（由於『理解的艱難』或者由於社會『權力結構』的不公平）。就這一點而言，存在主義教育哲學固執著與古典主義教育哲學（包括『perennialism』）相對立的另一極端。後者固執著人類作為『類』而分享的核心價值（生命、自由、財產權利）和核心能力（感覺、語言、理解力）的開啟所『必須經歷』的那些教育過程。於是，表現在教案設計（curriculum design）理論中，前者強調教案的靈活性，後者強調教案的經典性。上述存在主義教育哲學與古典主義教育哲學的矛盾恰恰表明了我所理解的作為過程的教育的內在困境－－－autonomy v。s。 authority ，自主性與權威性之間的沖突。應當指出，自主性與權威性之間的沖突在其它教育理論中沒有在「作為過程的教育」理論中來得尖銳，因為，例如對古典主義的教育理論來說，其經典著作和經典著作闡釋者的權威性是教育的不容質疑的前提。又例如對存在主義教育理論來說，生存的個人的自主性是教育的不容質疑的前提。只有當教育參與者的自主性與教育者的權威性同時被教育過程本身決定時，才會發生上述的基本的內在困境。受教育者的『自我（self）』意識，不論從發生心理學角度還是從進化認識論角度看，只要是不斷演進的，就意味著『自主性』的確立也是一個演進的過程。存在主義的教育方式，例如『契約教育制度』，經常遇到的問題是：在與老師訂立教學契約之前，學生應當獨立選擇學什麼和怎樣學，可是學生的選擇往往受到老師和家長意見的影響。德里達對此有深刻的認識：「一方面，文化認同不應當被〔多元化運動〕肢解。另一方面，文化〔生命〕又不能被局限於任何權威所定義的核心裏面」（Egea－Kuehne，1996）。德里達所描述的困境也是教育的權威性所面臨的困境。在這里，教育者和文化的權威闡釋者，一方面，為了維護文化傳統，必須堅持培養學生對既有文化的認同感，另一方面，為了開啟文化的生命力，又必須鼓勵學生對既有文化做批判性的思考、重新闡釋、和觀念創新。 因此，在作為過程的教育中，自主性與權威性這兩個演進過程之間存在著交互影響，這使得學生和老師在『符號交往』中的關系變為藝術的，而非機械的和可以預先確定的。也因此，上述的教育的內在緊張又同時是推動教育過程演變的內在動力。

三。 教育經濟學及其基本問題教育的經濟學問題導源於上一節指出的在教育的終極目的與教育所受到的生存狀況的制約之間的矛盾。這一矛盾可以表述為如下的教育經濟學基本問題：「就特定的教育參與者群體而言，以最小成本實現每個參與者的個性的最大程度的認知發展與道德發展。」在這一『教育經濟學基本問題』中，「個性的最大程度的認知發展與道德發展」，是教育的終極目的，這一目的同時也界定了教育的內容和教育的方法。作為教育的內容而包含在『認知發展』中的若乾重要范疇是：（1）知識，盡管當代各國教育改革的實踐都強調了教育不是單純的知識傳遞過程，強調了當代教育的主要功能是培養學生獨立思考和獲取新知識的能力，而不是儲存已有知識的能力（《中國教育報》2000年10月13日；Ritchhart，2000；鄭金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b）。但『知識』仍是教育的基本內容，學生通過知識基本概念的形成和演變過程而獲得獨立思考的能力（Paul，2000），並且，如第一節所論，時代特徵和發展的緊迫感往往使得當代科學技術知識成為學習的首要內容；（2）批判性思考的能力的培養。教育的這一職能已經成為英美教育改革的共識（Paul，1992），也正在成為我國教育改革的指導思想之一（李建平，2000）。不論是規范化地還是個性化地培養學生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可觀測標准，例如思考的邏輯性，清晰程度，精確性，深刻程度，以及思路的開闊程度等等，當然，這些准則只具有相對穩定性，它們本身必須是可以改變的，演進的（Elder and Paul，2000）；（3）使用各種人際交往手段的能力。如我在其它論文里論述過的，人際交往是觀念創新的社會場所，沒有這一場所，沒有社會舞台為個人提供的表演和反思的機會，個體的思考便成為『無本之木，無源之水』（Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，閱讀和寫作能力、聽和表達的能力、繪畫和表演能力、表情以及身體語言的開發、計算機語言和互聯網交往手段的利用，所有這些能力的培養都與學生獨立思考和創新能力的開發密切相關。在教育的目的中，作為教育的內容而包含在『道德發展』中的若乾重要范疇是：（1）社會實踐能力，即康德所論的『實踐理性』。「不知禮，無以立也。」從『小學』知『灑掃進退』，至『大學』知『明明德』。家庭、社區、學校，三者結合起來，提供了學生社會實踐能力培養的基本環境；（2）品味修養。此即康德所論的『判斷力』及『美感』，又與叔本華之『意志』的磨煉有密切關系。例如，幽默感的培養有助於增強學生承受苦難的能力，而壯美的感召常常激發出與命運抗爭的勇氣，所謂「詩言志」，所謂「興於《詩》，立於禮，成於樂。」品味修養使教育不僅成為人力資本積累的『生產性投入』，而且成為人生幸福或『效用函數』的『參數』，當參數改變的時候，即便投入沒有變化，效用（幸福程度）也會極大地增加；（3）終極關懷，或可謂『神召』、『天道』、『浩然之氣』。沒有這種宗教情懷，便難有「究天人之際」的學問。古往今來，「獨上高樓，望盡天涯路」，王國維視為成就大學問家的第一層境界。以上便是從教育的終極目的引申出來的教育的基本內容。這些內容不僅構成一個極為龐大的基本概念的集合，而且其中的每個概念又必須被放在觀念史的討論和闡釋中去理解。這些『文本』知識再加上述的諸種道德實踐的內容，要求學生在二十年左右的時間里全部掌握。由此便導出教育的目的如何實現，這樣一個教育經濟學問題。人力資本理論家們根據大量的反復的實證研究得出結論：教育投資的回報率在多數社會中都大大高於物質資本的投資回報率。這意味著教育投資長期低於資源配置的一般均衡水平。於是人力資本投資的經濟學問題轉化為？quot；是什麼因素使得教育投資長期低於均衡水平？「經濟學家對上面的問題給出了不少回答，可能的原因包括：」父母對子女的利他主義精神不足「，」教育貸款市場不完備「，」勞動力市場關於能力的信息不對稱「。這些研究為各國政府的教育與勞動政策提供了政策基礎。教育投資環境的改善和教育投資的增長所能夠改變的，是教育作為『人力資本』生產過程的『投入』狀況。這一生產過程內部的轉換效率則是教育經濟學必須研究的課題。 教育作為『生產過程』，包含了這樣一個獨特的經濟學問題：如何配置學生的有限的注意力使得教育的目的所涵蓋的各種教學內容能夠最大限度地被理解？首先是對認知主體的注意力資源的增長（或消耗）和注意力配置方式的經濟學描述，包括靜態和動態的圖景（見汪丁丁，2000d）。其次，需要描述教學過程中老師與學生之間的符號交往關系，例如老師的權威性與學生的自主性之間的交互作用。最後是對教學的技術條件和社會環境的描述。只有基於對所有這些復雜關系的理解，教育經濟學研究才有可能為教案設計理論和教學標准設置提供經濟分析的基礎。在理想情況下（完備信息假設），從學生注意力的心理學和經濟學描述出發，由社會博弈的均衡給出學生願意配置在特定的人力資本生產過程中的注意力總量（參見汪丁丁，2000d）。以此為根據，教案設計和標准設置的任務是：按照學生注意力沿時間的配置方案，在給定的教育投資（技術、師資、設施、等等條件的）制約下，選擇恰當的教學內容和考核標准使得學生的認知能力與道德發展最大限度地得到實現。一般而言，給定了學生的注意力配置方案，教學的內容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同樣，以個性化教育與規模經濟效益之間的權衡為基礎，標準的設置越嚴格，教育的成本就越高。在完備信息假設下，總可以找到均衡的內容與標准使得教育的內容和標准達到成本限制下的『最優』。必須假定存在著關於這一動態優化問題的最優解，所謂『標准』的有效性或『效率損失』才是可以定義的。因為，由最優解決定了一套最優的標准，從而任何現實標准對最優標準的偏離都導致一定的效率損失。但是，在現實中，已如前述，除了社會博弈的均衡格局完全無法預先確定外，學生注意力沿時間的配置方案也無法預先確定。因此，教案設計與標准設置不得不在一定程度上是演變的復雜的『自適應過程』。也因此，在一定程度上，教育是一種藝術，而把握這一藝術的人便是『老師』。 轉