『壹』 经济学家亨利。舒尔茨的经济学理论
Led by his belief that economics needs rigorous quantitative study to become a science, Henry Schultz was one of the founders of mathematical and statistical economics. His research was centered around a large program dedicated to the theory and estimation of private demand for goods functions, a project which started in the early 1920s, ring his studies at the University of Chicago, and was completed shortly before his death with the publication of his highly influential book Schultz(1938).
『贰』 最早起源于经济学研究，哪一年由美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立
人力资本理论最早起源于经济学研究，1960年由美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立。
舒尔茨最初研究的是农业经济学。他在长期的农业经济研究中发现，促使美国农业产量迅速增长的重要原因已不是土地、劳力或资本存量的增加，而是人的技能与知识的提高。同时，他发现工人工资大幅度增长中有一部分尚未得到解释。他将这一部分归功于人力投资的结果。于是，舒尔茨在1960年提出人力资本学说，并被西方资产阶级经济学界称为“人力资本概念之父”。同年，舒尔茨在美国经济学第73届年会所作的“人力资本投资”的演讲，被称作人力资本理论创立的“宪章”，证明了教育对经济发展的巨大贡献。
而在同一时期，美国经济学家贝克尔也在研究资本积累课题。其发现经济发展的过程就是一个资本不断积累的过程，这其中既包括物质资本也报括人力资本。贝克尔在1964年出版《人力资本》专著，该著说在舒尔茨提出的人力资本概念基础上，第一次完整地阐述了人力资本理论，其分析了人们如何根据投资回报率作出人力资本投资的决定，认为人力资本的累积能带来技术进步和创新，从而进一步提高生产率。《人力资本》被认为是西方人力资本理论的经典，是席卷60年代经济学界的“经济思想上的人力投资革命”的起点。
因此，可以说人力资本理论最早起源于经济学研究。20世纪60年代，是美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立了人力资本理论，开辟了关于人类生产能力的崭新思路。
『叁』 教育经济学试题舒尔茨和丹尼森观点的异同
中国教育与经济协调发展关系的实证研究——东部、中部与西部贾彦东张红星（西南财经大学统计学院610074）内容提要：教育与经济发展之间存在着相互制约、相互促进的关系,但这种关系的每个传递环节并不总是必然协调的.本文通过面板数据模型（paneldata）对全国31个省份的教育与经济增长的相关关系进行实证分析后发现,中国教育与经济发展的协调性在东、中、西部三个地区的情况各有不同,差别较大.随着经济的增长,不同区域的教育投入均有所增加,而教育投入的增加到教育水平的提高以及教育发展推动经济进一步增长的过程均不协调.关键词：协调发展、经济增长、教育发展、面板数据模型（PanelData）一、引言政府教育投入的增加促进了人力资本形成以及技术创新的速度,进而推动了整个经济的增长.而经济的持续增长又为教育的投入提供了必要的条件,并激发了教育投资的进一步增加.对于这种教育与经济发展之间存在着的相互促进、相互影响的关系,诸多理论与实证研究均得出了基本一致的结论.如果这种由教育投入到经济增长再到进一步投入的关系存在,则我们认为这种教育与经济发展之间的关系是协调的.然而,通过对不同国家不同时期的经济、教育发展过程的回顾以及近年来国内出现的教育体制改革后的教育结构不合理、扩招带来的教育水平的下降以及毕业生就业的困难等一系列问题的分析后我们可以发现,教育与经济的这种协调发展关系并不总是必然存在的.蔡增正（1999）通过对194个国家三个时间段的教育对经济增长的贡献情况进行分析后发现,教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的不同阶段并不相同,表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势.陆根尧、朱省娥（2004）等则通过对中国近十几年的数据进行分析后得到了中国教育对经济增长的作用偏低等结论.由此我们认为,教育与经济发展之间的关系是随着国家的不同、经济发展阶段的不同、发展模式与环境的不同而存在差异的,而且并不总是协调的.特别是对于处于转轨时期的中国而言,由于制度的强制性与诱致性变迁的并存（林毅夫1989）、地区间经济发展的不平衡以及教育产品供给的特殊性,更导致了这种相互关系的表现有所不同.因此,如何判断目前中国的教育与经济协调发展状况、如何分析中国地区之间的教育经济协调发展关系与问题、如何处理发展过程中的教育供给和教育发展问题以及寻找不协调发展的可能成因就显的极为重要.二、背景与文献探讨教育与经济发展之间关系的研究大多只关注于教育对经济增长的贡献.这是与人们的认识过程相联系的.根据教育经济学学者对教育经济学发展的历史考察,2000多年前,无论是中国的孔子,还是古希腊的柏拉图、亚里斯多德等思想巨人都有相关的论述(蔡增正2003).泰雷克(Tilak1989)认为柏拉图不仅最早指出了教育的重要性,而且最早涉及教育与一国经济增长关系问题.蔡增正(2003)等认为中国的孔子也有相似的观点,并对此作了简单而有效的综述和总结.不仅如此,经济学的开山鼻祖威廉•配第、亚当•斯密、马尔萨斯、卡尔•马克思、马歇尔、费雪等人都曾提出过教育能够促进一国经济增长的经济思想（姚益龙2004）.从现代经济增长经济学的角度来看,真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索罗(Solow19571960),他使用生产方程考察投入产出关系时,对除去资本和劳动力这些传统生产要素作用之外无法解释的“残余”贡献,提出了技术进步因素的观点,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献.毫无疑问,有关教育对经济增长发生作用、提供贡献的最全面、最详尽、最经典的理论应当是人力资本理论.舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为“论人力资本投资”的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域.舒尔茨的人力资本理论有五个主要观点:第一,人力资本存在于人的身上,表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和.一个国家的人力资本可以通过劳动者的数量、质量以及劳动时间来度量.第二,人力资本是投资形成的.投资渠道有五种,包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、择业过程中所发生的人事成本和迁徙费用.第三,人力资本投资是经济增长的主要源泉.舒尔茨说,人力投资的增长无疑已经明显地提高了投入经济起飞过程中的工作质量,这些质量上的改进也已成为经济增长的一个重要的源泉.有能力的人民是现代经济丰裕的关键.第四,人力资本投资是效益最佳的投资.人力投资的目的是为了获得收益.舒尔茨对1929-1957年美国教育投资对经济增长的关系作了定量研究,得出如下结论:各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%.也就是说,人力资本投资是回报率最高的投资.第五,人力资本投资的消费部分的实质是耐用性的,甚至比物质的耐用性消费品更加经久耐用.舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性.一方面,以加里•贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考.另一方面,一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些见解用于教育对经济增长贡献的研究,得到一些看似批驳人力资本理论,实际上与人力资本理论殊途同归的结论.国内相关的研究也主要从两个方面进行分析.一方面是运用计量模型,从数量上对教育投入或教育发展与经济增长之间的关系进行剖析.主要有：蔡增正（1999）利用194个国家和地区的数据,考察了教育在1965—1990年中对经济增长的贡献.并且分别对低收入、中等收入和工业化国家的三个样本分别进行了估计.得到了教育对于经济增长的贡献巨大而具实质性,外溢作用不仅是正的,而且颇为可观；同时也发现,教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的过程中表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势的结论.林勇（2003）利用灰色系统的分析方法对中国教育与经济协调发展的关系进行了实证分析得出了,教育促进了经济的发展,教育的发展应注重内部的结构协调等结论；孙彩虹（2003）则应用聚类分析、主成分分析以及灰色系统方法的灰色关联度来对不同教育水平的教育与经济的相互关系进行分析,得到了中国省级区域教育发展水平与经济发展水平的关联度整体水平不高,且呈现由落后类向高类逐渐提高的梯度差异的结论.另一方面的讨论则主要集中在对教育对经济增长的贡献度的测算与分析上.较具代表性的有：陆根尧、朱省娥（2004）运用教育与非教育两部门模型,对教育部门对中国经济增长的内部与外部作用以及教育部门对非教育部门的外溢作用进行了测定.李玲（2004）利用静态指标体系计算了我国教育投资对经济增长的贡献率与贡献度；并通过建立动态回归模型进一步证明了教育投资对经济增长的贡献水平.然后从教育投资总量、教育投资结构和教育投资效益三方面详细剖析了教育投资对经济增长低贡献水平的成因.而刘生元、张世晨（2000）以及叶茂林等（2003）等一类的研究则主要侧重于从教育部门的产出的角度,引入生产函数的方法对教育促进经济增长的程度进行测量与分析.从以上的综述中我们得出,现有的相关研究一般是从教育对经济增长的影响这一方面出发,从理论上或方法上对教育在整个经济发展过程中的作用进行测量与分析.而且表现出了总体层面分析较多,对结构以及区域差异分析较少；单方面的相关测算为主,而教育经济协调关系的分析不足等特点.基于此,本文我们试图从教育与经济协调发展的角度出发,以全国31个省为对象通过对中国的中部、东部和西部三个地区的经济发展水平、教育投入水平与教育发展状态的协调相关关系进行一系列的实证检验,以对中国的区域教育与经济发展之间的协调状况进行描述和判断,并对其结构和形成特点进行一定的定量分析.三、研究思路与实证模型1、研究思路教育与经济发展之间是相互促进、相互制约的.这种协调的相关关系通常表现为三个环节上协调相关.首先是从经济的发展到教育投入的增加,这是一个政府行为的过程,反映了国家在教育经济之间的直接作用.其次是由不断增加的教育投入导致的教育水平的提高,这一过程反映了投入教育资源的利用率以及教育体系自身的协调发展水平与发展能力.最后一个环节是由教育水平的量上的提高促进了经济的进一步增长,这一过程则不仅是教育体系培养人才能力与效率的体现,亦是一国教育体系人力资本转化能力的反映.这种协调的相互关系的具体表现如下图1.在中国,教育作为一种“准公共产品”,其主要是由政府进行供给的.政府不仅通过财政支持以拨款的形式建立各种学校、提供各种学习机会促进教育产业的发展,而且通过税收等协调机制促进个人对教育支付规模的扩大.这一过程中不仅涉及教育投入总量上的变化,同时也含有政府教育投入方式上的转变与调整.对于教育部门而言,教育内部结构的不合理、不同层次教育资源分配的不协调等影响教育部门资源利用效率的情况还普遍存在.因此,结合区域经济发展现状,对中国目前教育经济协调发展的不同环节的协调性进行实证检验就显的十分必要.基于以上对协调关系的认识和分析,我们将对中国教育经济协调发展状况的分析和判断的过程划分为以下三个有待验证的基本命题：1、经济的发展促进了教育投入的增加；1、教育投入的增加使得教育水平得到了改善；3、教育水平的改善又对经济增长起到了促进作用.本文将主要围绕着以上三个命题进行实证检验.2、实证模型的选择对于以上命题的检验,我们可以归结为如下的待估计的关系方程：(1)(2)(3)我们采用一个动态模型来描述这种相关关系.当期的教育投入规模受到当期的经济增长水平与上期的教育投入规模的影响；当期的教育发展水平受到党旗缺的教育投入与以前的教育水平的影响；经济的发展水平受到当期的教育水平的影响与以前经济发展水平的影响.为第个省份的教育投入规模,为教育发展水平,第个省份的经济发展水平.若教育与经济协调发展的关系较为显著,则每个方程的β系数值应该显著异于0.四、数据及变量的度量本文以省（或直辖市）为单位把全国划分为31个省（市）地区.并且按照国家中、东、西部划分标准将省份划分为中部、东部和西部三类（见下表1）：表1：区域划分区域省份东部北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南中部山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南西部重庆、四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、陕西、内蒙古、广西、云南时间上,选取了1996－2003年度的相关数据.需要说明的是,在分析的过程中我们将重庆与四川的相关指标进行了加总处理.这是因为统一口径核算的教育投入相关指标的时间长度为1996－2003年度,重庆的独立数据1997年后才开始公布,为了尽量增加样本容量,我们对1996年的四川、重庆进行了相关的合并.1、对教育发展水平的衡量遵循综合性、可比性、操作性等原则以及中国的具体情况,我们按照基础教育、职业教育、高等教育及教育的效果等方面选择了如下19项指标组成教育水平衡量体系,并运用主成分加权综合的方法分别得到中国各地区不同时期的教育总体发展水平、基础教育水平、职业教育水平、高等教育水平等指标.具体而言我们选择了各地小学学生数、各地普通中学学生数、各地中专学生数、各地职业中学学生数、各地大学学生数、各地小学教师数、各地普通中学教师数、各地中专教师数、各地区职业中学教师数占该地总人口比重、各地大学教师数、各地区小学学校数、各地区普通中学学校数、各地区职业中学学校数、各地区大学学校数、各地非文盲及半文盲人口数、各地区拥有小学文化程度人数、各地区拥有初中文化程度人数占、各地区拥有高中文化程度人数、拥有大专以上文化程度人数.在这里,我们选择的指标均为某一时期的总量指标,在进行主成分处理之前,我们分别计算以上指标的变化率以反映该时间内教育发展变化的状态.2、对教育投入水平与经济发展水平的衡量对于教育的投入,本文选择了各地区人均国家财政性教育经费额（包括预算内教育经费投入）进行的衡量.对于经济发展水平而言,由于我们考虑的是某一段时期内与教育相关的经济发展指标,因此我们选择了地区GDP、固定资产总额、劳动生产率、第三产业总产值同样利用主成分加权的方式进行综合.3、指标的主成分分析由于本文利用的是面板数据（PanelData）,因此,在指标的主成分处理过程中我们分别对不同地区近3年的教育发展水平进行主成分分析,选取累计贡献率达到85%以上的主成分,并按其方差贡献率进行加权.取三年平均权重为最终权重,得到每个区域的不同年份的教育发展水平指标.对人均教育投入指标进行标准化处理,同时将GDP指标等经济发展指标主成分加权平均,分别得到不同地区不同时期的教育投入和经济发展水平.教育发展水平指标、经济发展与教育投入等各项相关指标数据均来源于《中国统计年鉴》1997-2004年相关各期整理所得.五、实证分析接下来,利用不同地区的数据分别对方程（1）、（2）和（3）进行估计并对参数的显著性进行检验.由于我们选择了动态的滞后变量,所以在模型上并未考虑到时间维度上的异质性.在估计方法上,我们在两种假设下采用了两种估计方法.第一种是固定效应,在无异方差的条件下我们选择了LSDV来对参数进行估计；另一种是随机效应,应用GLS进行估计,最后通过Hausman检验来检验这两种假设,以确定模型的具体形式.由于是三个地区的三个方程的两种效应的估计,涉及的方程估计与检验结果较多,所以我们仅以西部地区为例,其它地区的情况我们将直接给出相关结果.1、西部地区：经过Hausman检验方程（1）为固定效应模型,其具体结果如下：T值（1.668）（0.121）=0.7051经过Hausman检验方程（2）为随机效应模型,其具体结果如下：T值（8.44）（5.12）=0.81命题3方程为固定效应模型：T值（1.51）（1.2）（18.68）=0.93由以上结果我们可以得出,西部地区经济与教育的协调发展程度并不理想.经济增长与教育投入的增加之间的相关性并不显著,方程中参数的估计量并未通过显著性水平检验.教育发展对经济增长的推动作用也并不明显,其中无论是包括小学与中学在内的基础教育还是高等教育对经济增长的贡献均不显著.但其教育投入与教育的发展之间的相关性明显,而且教育总体水平的发展存在着时间上的累积效果,这一点与教育产业的发展是相符的.因此,西部地区教育与经济发展之间的关系存在着教育投入的不足以及教育产业的培养效率与人才转化的有效性较低等弊端.2、中部地区:中部地区的具体情况如下表：从中部地区FE模型的估计结果,我们可以看到,由经济增长到教育投入的增加与从教育投资的增大到教育教育水平的提高均显示了明显的正向相关关系.而且其中的滞后效应亦较为明显.而从方程（3）的估计来看,教育水平的提高与经济增长之间的相关并不清晰.其中基础教育以及中等职业教育对经济增长的影响并不显著,高等教育的发展与经济增长之间的相关关系虽然明显,但绝对值较小.因此,中部地区的教育与经济发展之间的相互关系亦并不协调,存在着教育效率偏低的可能.地区相关关系方程结论中部=0.96T值（3.19）(9.35)(固定效应)相关=0.86T值（5.09）(10.85)(固定效应)相关=0.93T值(1.65）(-1.95)(4.08)(7.34)(固定效应)较弱3、东部地区:东部地区的具体情况如下表：地区相关关系方程结论东部=0.98T值（4.17）(13.4)(固定效应)相关=0.90T值（1.31）(22.1)(固定效应)弱=0.97T值(3.15）(0.55)(4.74)(14.75)(固定效应)相关东部地区的估计结果显示,东部各个省份的教育投入与经济增长之间的关系显著.然而教育发展水平与政府部门之间的教育投入之间的相关关系并不明显.这一点与我国的现实并不矛盾.自上个世纪90年代开始,我国加速了教育体制改革的步伐,学主体的放开与教育收费制度的改革,使得东部发达地区的教育经费的来源日益多样化.教育水平的提高与经济的进一步增长之间的相关关系较为显著,但其中基础教育与高等教育的正面作用明显,而职业教育在其中的作用较弱.六、若干结论本文关心的问题是中国教育与经济协调关系的区域特点,通过以上的实证分析,我们认为中国的经济增长与教育发展之间的相互促进关系并不协调,具体而言：第一、从教育经济协调发展的角度来看,中国教育与经济发展在东、中、西部的情况具有各自不同的特点.从地区层面来看,西部地区经济增长与教育投入以及教育水平提高与经济增长之间的相关关系不强,说明政府的相关教育投入以及不同的教育投入策略的不合理以及教育资源向人力资本的转化能力较弱；中部地区则不仅教育投入与经济增长关系密切,而且其教育投入向教育资源的转化能力强于西部,但教育资源的经济转化能力依然不强；与此相对,东部地区尽管教育投入到教育水平提高之间的转化能力较弱,但较之中西部地区而言,其总体的相互协调关系已经得到明显提高.第二、从总体的横向来看,无论那个地区教育投入与经济增长之间的相关关系都相对较强,说明政府对于教育产品的供给行为是有利和适当的；教育投入对教育水平变动的影响则是中部强,东西部均较弱；但是对于教育向经济转化能力而言,从西部到东部体现出了逐渐增强的趋势.这告诉我们,教育与经济作用的不同环节,不同地区的发展进度不同.教育发展水平的差异并不完全来自于投入的差异,教育投入的实现以及教育向经济生产能力的转化方面的差距也是明显的.不同层次教育水平的提高对经济增长的推动作用并不相同,但中等职业教育在全国范围内均处于较弱的地位.第三、从时间的方向上看,上述不同地区的相关关系的特点随着时间的延续不但没有改善,反而有增大的迹象.这说明我们对教育经济协调发展问题的看法还不够全面,时至今日仍然存在着只重投入不重管理,只重数量不重质量的情况存在,及时的判断在中国教育投入与经济发展关系的协调情况对于经济发展与教育产业的发展都是非常重要的.基于以上实证结论,我们提出以下几点：其一、教育与经济是相互促进相互制约协调发展的.任何一个环节的不合理均会导致整个发展的不协调.因此,政府应该从作用机制入手,理清相互作用的机理,才能制定出更有效的相关政策.其二、从实证分析中我们得出,如何有效的将现有的教育投入合理的利用,增强投入向提高教育水平的转换是解决目前教育经济协调发展的重要途径之一.其三、提高教育的有效性,特别是西部地区教育资源向生产能力的转换是我们在西部发展中面临的重要问题.
『肆』 51《美国经济学大纲》和《政治经济学的国民体系》 的作者是（）。 A、李斯特 B、舒尔茨
A李斯特
『伍』 舒尔茨论述了哪些经济问题
舒尔茨在美国的依抄阿华州立学袭院和芝加哥大学分别担任过较长时间的经济系系主任工作。他利用职务提供的便利，努力把农业经济学与经济学整体结合起来。在理论上，他强调农业经济学家也可以利用价格和价值理论解决或分析本领域内的问题。而以往的许多农业经济学著作，虽然分别论述过农场的经营管理、推销产品、土地所有权和信贷等问题，但是，论述这些问题相互间关系的著作和论文则寥寥无几，借助于一般经济学理论和方法去著述的更是少见。
『陆』 为什么舒尔茨认为教育史投资而非消费
没有找到原稿,现在只有份摘译
舒尔茨1979年荣获诺贝尔经济学奖获奖演说摘译
穷人的经济学
世界上大多数人是贫穷的，所以如果我们懂得穷人的经济学，也就懂得许多真正重要的经济学原理。世界上大多数穷人以农业为生，因而如果我们懂得了农业，也就懂得了穷人的经济学。
富人无法理解穷人的行为，经济学家也不例外，也无法弄懂穷人决策的偏好和稀缺约束条件。我们只知道世界上大多数人是贫穷的，他们通过出卖劳力获得微薄的收入，他们大部分收入都花在食品上，他们主要居住在低收入国家，以农业为生。经济学家不懂的是穷人和富人一样渴望改变他们自己以及他们孩子的命运。
在许多人看来，农业经济学近几十年的研究结果似乎是一个悖论。据我们所知，农业在许多低收入国家仍然存在提高食物产量的空间，能够养活不断增多的人口，穷人的收入和福利会得到改善。但提高穷人福利的决定性因素是人口素质，不是空间、能源或耕地。
在此，我首先要澄清经济学界的两个错误观点。大多数观察家都高估了土地的重要性，低估了人自身的重要性。
经济学界的错误
经济学界内存在一些理解上的错误。第一个错误是认为标准经济理论不适用于低收入国家，这些国家需要建立一个独立的经济学理论。一些经济学家转而从社会学或文化角度解释低收入国家的落后贫穷。幸运的是，这种趋势正在扭转。经济学家开始意识到标准经济模型同样适用于解释低收入国家面临的稀缺性问题。
第二个错误是对经济历史的漠视。古典经济学被鄙为没有生命力的理论。古典经济学建立的时候，西欧国家人民生活在水深火热之中。在李嘉图时代，英国家庭的劳动收入也主要是用来购买食物。在李嘉图的经典之作出版时，马歇尔说：“英国工人的周薪还不够买半蒲式耳小麦”。在印度，许多人仍生活在李嘉图那个年代的阴影之下，印度一个农民每周赚的钱还不够买两蒲式耳小麦。理解过去人们如何从贫困中走出有助于理解当今低收入国家的问题。
土地被高估
自然地球观认为适合耕种土地面积是固定的，地球无法为持续增长的人口生产足够的农产品。社会经济学观点认为人类有能力和智慧来减少对耕地、传统农业和日渐衰竭的能源的依赖。
具有讽刺意味的是，以沉闷著称的经济学却能够说明悲天悯人的自然地球观不符合经济历史。历史显示我们可以通过知识进步增加资源供给。我赞同人类学家马尔加蕾特·米亚德的话：“人类的未来永无止境。”人类的未来不受空间、能源和耕地的约束，人类的发展取决于人类的智力进化。
人口质量被低估
人口质量与贫穷密切相关，提高人口质量能显著改善经济前景以及穷人的福利。低收入国家的穷人不是住在无法突破的“贫穷均衡铁笼”中的囚犯，并不存在一股足以阻止人们放弃挣扎、追求经济发展的势不可挡的力量。穷人在面临更好的机会时也能够积极响应。
新机会的出现以及激励机制影响人们的预期。这些激励体现在农民出售农产品的价格及他们购买的产品和服务的价格上。在许多低收入国家，这种激励机制被严重扭曲。政府人为的价格扭曲带来的结果是农业对经济贡献的下降。
企业家精神
全世界的农民在权衡成本、收益和风险时，心中都会有一本账。在闭塞的、孤立的、分散的范围以内，他们都是精打细算的“经济人”。我最早在《改造传统农业》中对这一经济人行为进行了分析。尽管农民因接受的教育、健康和经验不同，观察、理解以及对新信息的反应能力也有所不同，但他们具有关键的一种天赋，即企业家精神。
人口质量的提高
这里的质量包含多种形式的人力资本。人力资本中资本的定义与广义资本理论以及狭义经济增长模型中的资本概念并不完全一致。这里资本的定义假设资本具有同质性，经济增长模型将不同形式的资本混为一谈。约翰·希克斯说，资本的同质性假设是资本理论的灾难。这个假设已被证明不适用于分析动态经济增长模型，因为不同资本的收益率存在差异。将不同形式的资本混为一谈是隐藏在经济增长模型中的一个核心内容。
人力资本是劳动生产率以及企业家能力的源泉。这种分配能力在农业生产、非农业生产、家庭生产活动、学生对时间和其他资源的支配中都十分重要。它同样影响着人们对工作机会和居住地点的追求，以及人们从当前消费、未来消费中获得的满意程度。
健康投资增加对医疗和教育的投资能够提高人口质量。人力资本理论将人的健康状况也看作一种“存货”、一种健康资本。这种存货的质量部分是遗传的，部分是后天形成的。健康“存货”随着时间贬值，在生命后期，贬值速度加快。
教育投资教育是提高人口质量的根本。但是在计算教育的成本时，孩子为父母工作的价值应该计算在内。教育的另一个特征是教育的效应随着时间的流逝逐渐显现。假设社会中大多数人都没有接受过教育，当受教育的儿童进入成年期，教育的成果才逐渐释放。
印度的人口在20世纪50年代至70年代间增长了50%，6至14岁的上学儿童增加了200%。中学和大学学生的增长率更高。教育从本质上说仅仅是一项投资，教育支出减少了具有储蓄效应的资源，将教育支出当作消费是错误的。
高技术人群
在衡量人口质量时，不能忽视医生、工程师、会计以及科学家、技术人员这些群体。低收入国家的研究能力令人吃惊。在低收入国家中设有专业研究所、政府部门的研究单位、工业研究部门以及大学研究机构。这些机构中的科学家或者技术人员通常受过高等教育、有些人从海外学成归国。他们研究的领域包括医药、公众健康、营养、工业、农业甚至原子能。低收入国家对农业的研究投入很多，对农业的推进也初见成效。
结束语
世界上大多人仍在继续出卖劳力赚取微薄的收入。他们一半或一半以上的收入都花在食物上，他们的生活十分艰辛，他们想尽一切办法提高产量。但是，大自然安排了数千种物种，随时有可能吞噬他们的劳动成果。太阳、地球、季风、降雨都不会特意眷顾他们。高收入国家的人们似乎已经忘却了阿尔弗雷德·马歇尔的箴言，他说：“知识是生产中最强大的引擎，知识使我们有能力与大自然抗争，使大自然满足我们的需要。”
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顺便说一下,楼上"木mm"发的那一堆英文是关于威廉·阿瑟·刘易斯和西奥多·舒尔茨的生平介绍,不是演说稿.
『柒』 最先提出人力资本概念的是美国经济学家舒尔茨
“人力资本” 人力资本是与物质资本相对的，关于人力资本的概念与界定并没有版统一的说法，大多数专家学者权倾向于人力资本理论创始人T.W.舒尔茨和G.S.贝克尔的对人力资本概念的表述。舒尔茨认为，人力资本（human capital）是“人民作为生产者和消费者...