2014年我国教育经济学排名

A. 如何从经济学的角度分析中国教育的问题

1、改革开放初期到九十年代中期。本阶段义务教育规模迅速普及，中等教育发展迅速并取得一定成就，高等教育发展比较缓慢。

2、九十年代中期以后到二十一世纪头十年。九年义务教育普及并成熟，中等教育由盛转衰，高等教育大发展，进入二十一世纪后学前教育开始兴起。

3、二十一世纪近几年。九年义务教育虽然普及，但问题重重，并有日趋严重之势；部分中等教育转向职业教育，但发展缓慢；部分中等教育通过合并等方式扩大规模，转向高等教育，但毕竟是中等教育水平；少数中等教育转向高中教育；高等教育进一步扩大规模，但教育质量参差不齐，高质量教育仍占少数；学前教育快速发展，但发展之初便问题重重，就像一出生就有先天疾病的婴儿。

如果仅从教育规模和一些数据来看，我们教育事业的发展速度和成果足以让人欢欣鼓舞，但我们着实高兴不起来，广大教育界同仁在各种成就和各种问题之间迷茫、思考、探讨，从教育理论到教学方法不断寻求改革尝试，然而问题却更多更棘手。需要举例子吗？德育缺失、教育资源不均衡、城市班额过大、农村留守儿童问题、幼儿教育步应试教育后尘、教师厌教、学生厌学、上学无用论兴起、高考指挥棒下的应试教育如火如荼……

与此同时，很多教育界同仁，教育学者们，各级教育部门，都在积极探索解决问题之道，然而形势并不乐观，很多问题还未得到解决，新问题又层出不穷。似乎我们永远追不上时代的步伐，以至于很多教育工作者感到力不从心，从而失去信心，变得得过且过，这是一个很危险的信号。

就像本文开头讲的，我国改革开放以来，各行各业就得到迅速发展，出现问题也是不可避免的，与发达国家的差距也是客观存在的。但我们不应失去信心，我们只有一条路——抱着必胜的信念去追赶时代的步伐，所以本文将从经济学角度去讨论我们的教育发展，是不是真的如字面上这样成就斐然，有没有发展的必然和人为的失误。

首先需要明确的是：一方面一些经济学理论是体现物性和工具性的，然而教育学更多的是研究人，本文一些地方并非把人等同于工具，仅仅是因为经济学理论的表述方式是这样的，而我们也没有必要因为这个问题再造一种表述方式或进行过多的解读；再者，从一定程度上来讲，人也是工具的，因为一个社会人本身就具有很强的工具性；而实际上，
“经济学是一门研究财富的学问，同时也是一门研究人的学问。”（《经济学原理》马歇尔）“如果说伦理道德代表了我们心目中理想的社会运行模式的话，那么经济学就是在向我们描述这个社会到底是如何运行的。”(《魔鬼经济学》史蒂芬·列维特)

B. 我国历史上首先涉足教育经济学领域的是谁

我国历史上首先涉足教育经济学领域的是傅玄

傅玄教育思想的理论价值主要集中在教育经回济学领域答。傅玄认为学校的发展规模应在考察、统计社会需求量的基础上拟定，学生的数量需要 加以控制，以使供需平衡，且以不妨碍农业生产的发展为前提。这种兴学不妨农事，有计划地发展教育的思想，已开始涉足教育经济学的领域，实发前人之未发。傅玄又认为，道德教育必须以经济的发展为基础，经济的发展能促进道德的培养。这种观点与其政治、经济主张是一致的，经济决定论在当时有着积极的意义。

C. 2014年从经济学跨专业考研，跨考教育学

你来可以让报班的这个机构源给你一些指导啊，他们肯定会给你一些意见性的指导，还有时间规划

合理，帮你更好的安排时间，一已经是他们的学员呢，所以说这些他们肯定是会给你帮助的，你就

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D. 教育经济学试题舒尔茨和丹尼森观点的异同

中国教育与经济协调发展关系的实证研究——东部、中部与西部贾彦东张红星（西南财经大学统计学院610074）内容提要：教育与经济发展之间存在着相互制约、相互促进的关系,但这种关系的每个传递环节并不总是必然协调的.本文通过面板数据模型（paneldata）对全国31个省份的教育与经济增长的相关关系进行实证分析后发现,中国教育与经济发展的协调性在东、中、西部三个地区的情况各有不同,差别较大.随着经济的增长,不同区域的教育投入均有所增加,而教育投入的增加到教育水平的提高以及教育发展推动经济进一步增长的过程均不协调.关键词：协调发展、经济增长、教育发展、面板数据模型（PanelData）一、引言政府教育投入的增加促进了人力资本形成以及技术创新的速度,进而推动了整个经济的增长.而经济的持续增长又为教育的投入提供了必要的条件,并激发了教育投资的进一步增加.对于这种教育与经济发展之间存在着的相互促进、相互影响的关系,诸多理论与实证研究均得出了基本一致的结论.如果这种由教育投入到经济增长再到进一步投入的关系存在,则我们认为这种教育与经济发展之间的关系是协调的.然而,通过对不同国家不同时期的经济、教育发展过程的回顾以及近年来国内出现的教育体制改革后的教育结构不合理、扩招带来的教育水平的下降以及毕业生就业的困难等一系列问题的分析后我们可以发现,教育与经济的这种协调发展关系并不总是必然存在的.蔡增正（1999）通过对194个国家三个时间段的教育对经济增长的贡献情况进行分析后发现,教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的不同阶段并不相同,表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势.陆根尧、朱省娥（2004）等则通过对中国近十几年的数据进行分析后得到了中国教育对经济增长的作用偏低等结论.由此我们认为,教育与经济发展之间的关系是随着国家的不同、经济发展阶段的不同、发展模式与环境的不同而存在差异的,而且并不总是协调的.特别是对于处于转轨时期的中国而言,由于制度的强制性与诱致性变迁的并存（林毅夫1989）、地区间经济发展的不平衡以及教育产品供给的特殊性,更导致了这种相互关系的表现有所不同.因此,如何判断目前中国的教育与经济协调发展状况、如何分析中国地区之间的教育经济协调发展关系与问题、如何处理发展过程中的教育供给和教育发展问题以及寻找不协调发展的可能成因就显的极为重要.二、背景与文献探讨教育与经济发展之间关系的研究大多只关注于教育对经济增长的贡献.这是与人们的认识过程相联系的.根据教育经济学学者对教育经济学发展的历史考察,2000多年前,无论是中国的孔子,还是古希腊的柏拉图、亚里斯多德等思想巨人都有相关的论述(蔡增正2003).泰雷克(Tilak1989)认为柏拉图不仅最早指出了教育的重要性,而且最早涉及教育与一国经济增长关系问题.蔡增正(2003)等认为中国的孔子也有相似的观点,并对此作了简单而有效的综述和总结.不仅如此,经济学的开山鼻祖威廉•配第、亚当•斯密、马尔萨斯、卡尔•马克思、马歇尔、费雪等人都曾提出过教育能够促进一国经济增长的经济思想（姚益龙2004）.从现代经济增长经济学的角度来看,真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索罗(Solow19571960),他使用生产方程考察投入产出关系时,对除去资本和劳动力这些传统生产要素作用之外无法解释的“残余”贡献,提出了技术进步因素的观点,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献.毫无疑问,有关教育对经济增长发生作用、提供贡献的最全面、最详尽、最经典的理论应当是人力资本理论.舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为“论人力资本投资”的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域.舒尔茨的人力资本理论有五个主要观点:第一,人力资本存在于人的身上,表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和.一个国家的人力资本可以通过劳动者的数量、质量以及劳动时间来度量.第二,人力资本是投资形成的.投资渠道有五种,包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、择业过程中所发生的人事成本和迁徙费用.第三,人力资本投资是经济增长的主要源泉.舒尔茨说,人力投资的增长无疑已经明显地提高了投入经济起飞过程中的工作质量,这些质量上的改进也已成为经济增长的一个重要的源泉.有能力的人民是现代经济丰裕的关键.第四,人力资本投资是效益最佳的投资.人力投资的目的是为了获得收益.舒尔茨对1929-1957年美国教育投资对经济增长的关系作了定量研究,得出如下结论:各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%.也就是说,人力资本投资是回报率最高的投资.第五,人力资本投资的消费部分的实质是耐用性的,甚至比物质的耐用性消费品更加经久耐用.舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性.一方面,以加里•贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考.另一方面,一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些见解用于教育对经济增长贡献的研究,得到一些看似批驳人力资本理论,实际上与人力资本理论殊途同归的结论.国内相关的研究也主要从两个方面进行分析.一方面是运用计量模型,从数量上对教育投入或教育发展与经济增长之间的关系进行剖析.主要有：蔡增正（1999）利用194个国家和地区的数据,考察了教育在1965—1990年中对经济增长的贡献.并且分别对低收入、中等收入和工业化国家的三个样本分别进行了估计.得到了教育对于经济增长的贡献巨大而具实质性,外溢作用不仅是正的,而且颇为可观；同时也发现,教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的过程中表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势的结论.林勇（2003）利用灰色系统的分析方法对中国教育与经济协调发展的关系进行了实证分析得出了,教育促进了经济的发展,教育的发展应注重内部的结构协调等结论；孙彩虹（2003）则应用聚类分析、主成分分析以及灰色系统方法的灰色关联度来对不同教育水平的教育与经济的相互关系进行分析,得到了中国省级区域教育发展水平与经济发展水平的关联度整体水平不高,且呈现由落后类向高类逐渐提高的梯度差异的结论.另一方面的讨论则主要集中在对教育对经济增长的贡献度的测算与分析上.较具代表性的有：陆根尧、朱省娥（2004）运用教育与非教育两部门模型,对教育部门对中国经济增长的内部与外部作用以及教育部门对非教育部门的外溢作用进行了测定.李玲（2004）利用静态指标体系计算了我国教育投资对经济增长的贡献率与贡献度；并通过建立动态回归模型进一步证明了教育投资对经济增长的贡献水平.然后从教育投资总量、教育投资结构和教育投资效益三方面详细剖析了教育投资对经济增长低贡献水平的成因.而刘生元、张世晨（2000）以及叶茂林等（2003）等一类的研究则主要侧重于从教育部门的产出的角度,引入生产函数的方法对教育促进经济增长的程度进行测量与分析.从以上的综述中我们得出,现有的相关研究一般是从教育对经济增长的影响这一方面出发,从理论上或方法上对教育在整个经济发展过程中的作用进行测量与分析.而且表现出了总体层面分析较多,对结构以及区域差异分析较少；单方面的相关测算为主,而教育经济协调关系的分析不足等特点.基于此,本文我们试图从教育与经济协调发展的角度出发,以全国31个省为对象通过对中国的中部、东部和西部三个地区的经济发展水平、教育投入水平与教育发展状态的协调相关关系进行一系列的实证检验,以对中国的区域教育与经济发展之间的协调状况进行描述和判断,并对其结构和形成特点进行一定的定量分析.三、研究思路与实证模型1、研究思路教育与经济发展之间是相互促进、相互制约的.这种协调的相关关系通常表现为三个环节上协调相关.首先是从经济的发展到教育投入的增加,这是一个政府行为的过程,反映了国家在教育经济之间的直接作用.其次是由不断增加的教育投入导致的教育水平的提高,这一过程反映了投入教育资源的利用率以及教育体系自身的协调发展水平与发展能力.最后一个环节是由教育水平的量上的提高促进了经济的进一步增长,这一过程则不仅是教育体系培养人才能力与效率的体现,亦是一国教育体系人力资本转化能力的反映.这种协调的相互关系的具体表现如下图1.在中国,教育作为一种“准公共产品”,其主要是由政府进行供给的.政府不仅通过财政支持以拨款的形式建立各种学校、提供各种学习机会促进教育产业的发展,而且通过税收等协调机制促进个人对教育支付规模的扩大.这一过程中不仅涉及教育投入总量上的变化,同时也含有政府教育投入方式上的转变与调整.对于教育部门而言,教育内部结构的不合理、不同层次教育资源分配的不协调等影响教育部门资源利用效率的情况还普遍存在.因此,结合区域经济发展现状,对中国目前教育经济协调发展的不同环节的协调性进行实证检验就显的十分必要.基于以上对协调关系的认识和分析,我们将对中国教育经济协调发展状况的分析和判断的过程划分为以下三个有待验证的基本命题：1、经济的发展促进了教育投入的增加；1、教育投入的增加使得教育水平得到了改善；3、教育水平的改善又对经济增长起到了促进作用.本文将主要围绕着以上三个命题进行实证检验.2、实证模型的选择对于以上命题的检验,我们可以归结为如下的待估计的关系方程：(1)(2)(3)我们采用一个动态模型来描述这种相关关系.当期的教育投入规模受到当期的经济增长水平与上期的教育投入规模的影响；当期的教育发展水平受到党旗缺的教育投入与以前的教育水平的影响；经济的发展水平受到当期的教育水平的影响与以前经济发展水平的影响.为第个省份的教育投入规模,为教育发展水平,第个省份的经济发展水平.若教育与经济协调发展的关系较为显著,则每个方程的β系数值应该显著异于0.四、数据及变量的度量本文以省（或直辖市）为单位把全国划分为31个省（市）地区.并且按照国家中、东、西部划分标准将省份划分为中部、东部和西部三类（见下表1）：表1：区域划分区域省份东部北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南中部山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南西部重庆、四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、陕西、内蒙古、广西、云南时间上,选取了1996－2003年度的相关数据.需要说明的是,在分析的过程中我们将重庆与四川的相关指标进行了加总处理.这是因为统一口径核算的教育投入相关指标的时间长度为1996－2003年度,重庆的独立数据1997年后才开始公布,为了尽量增加样本容量,我们对1996年的四川、重庆进行了相关的合并.1、对教育发展水平的衡量遵循综合性、可比性、操作性等原则以及中国的具体情况,我们按照基础教育、职业教育、高等教育及教育的效果等方面选择了如下19项指标组成教育水平衡量体系,并运用主成分加权综合的方法分别得到中国各地区不同时期的教育总体发展水平、基础教育水平、职业教育水平、高等教育水平等指标.具体而言我们选择了各地小学学生数、各地普通中学学生数、各地中专学生数、各地职业中学学生数、各地大学学生数、各地小学教师数、各地普通中学教师数、各地中专教师数、各地区职业中学教师数占该地总人口比重、各地大学教师数、各地区小学学校数、各地区普通中学学校数、各地区职业中学学校数、各地区大学学校数、各地非文盲及半文盲人口数、各地区拥有小学文化程度人数、各地区拥有初中文化程度人数占、各地区拥有高中文化程度人数、拥有大专以上文化程度人数.在这里,我们选择的指标均为某一时期的总量指标,在进行主成分处理之前,我们分别计算以上指标的变化率以反映该时间内教育发展变化的状态.2、对教育投入水平与经济发展水平的衡量对于教育的投入,本文选择了各地区人均国家财政性教育经费额（包括预算内教育经费投入）进行的衡量.对于经济发展水平而言,由于我们考虑的是某一段时期内与教育相关的经济发展指标,因此我们选择了地区GDP、固定资产总额、劳动生产率、第三产业总产值同样利用主成分加权的方式进行综合.3、指标的主成分分析由于本文利用的是面板数据（PanelData）,因此,在指标的主成分处理过程中我们分别对不同地区近3年的教育发展水平进行主成分分析,选取累计贡献率达到85%以上的主成分,并按其方差贡献率进行加权.取三年平均权重为最终权重,得到每个区域的不同年份的教育发展水平指标.对人均教育投入指标进行标准化处理,同时将GDP指标等经济发展指标主成分加权平均,分别得到不同地区不同时期的教育投入和经济发展水平.教育发展水平指标、经济发展与教育投入等各项相关指标数据均来源于《中国统计年鉴》1997-2004年相关各期整理所得.五、实证分析接下来,利用不同地区的数据分别对方程（1）、（2）和（3）进行估计并对参数的显著性进行检验.由于我们选择了动态的滞后变量,所以在模型上并未考虑到时间维度上的异质性.在估计方法上,我们在两种假设下采用了两种估计方法.第一种是固定效应,在无异方差的条件下我们选择了LSDV来对参数进行估计；另一种是随机效应,应用GLS进行估计,最后通过Hausman检验来检验这两种假设,以确定模型的具体形式.由于是三个地区的三个方程的两种效应的估计,涉及的方程估计与检验结果较多,所以我们仅以西部地区为例,其它地区的情况我们将直接给出相关结果.1、西部地区：经过Hausman检验方程（1）为固定效应模型,其具体结果如下：T值（1.668）（0.121）=0.7051经过Hausman检验方程（2）为随机效应模型,其具体结果如下：T值（8.44）（5.12）=0.81命题3方程为固定效应模型：T值（1.51）（1.2）（18.68）=0.93由以上结果我们可以得出,西部地区经济与教育的协调发展程度并不理想.经济增长与教育投入的增加之间的相关性并不显著,方程中参数的估计量并未通过显著性水平检验.教育发展对经济增长的推动作用也并不明显,其中无论是包括小学与中学在内的基础教育还是高等教育对经济增长的贡献均不显著.但其教育投入与教育的发展之间的相关性明显,而且教育总体水平的发展存在着时间上的累积效果,这一点与教育产业的发展是相符的.因此,西部地区教育与经济发展之间的关系存在着教育投入的不足以及教育产业的培养效率与人才转化的有效性较低等弊端.2、中部地区:中部地区的具体情况如下表：从中部地区FE模型的估计结果,我们可以看到,由经济增长到教育投入的增加与从教育投资的增大到教育教育水平的提高均显示了明显的正向相关关系.而且其中的滞后效应亦较为明显.而从方程（3）的估计来看,教育水平的提高与经济增长之间的相关并不清晰.其中基础教育以及中等职业教育对经济增长的影响并不显著,高等教育的发展与经济增长之间的相关关系虽然明显,但绝对值较小.因此,中部地区的教育与经济发展之间的相互关系亦并不协调,存在着教育效率偏低的可能.地区相关关系方程结论中部=0.96T值（3.19）(9.35)(固定效应)相关=0.86T值（5.09）(10.85)(固定效应)相关=0.93T值(1.65）(-1.95)(4.08)(7.34)(固定效应)较弱3、东部地区:东部地区的具体情况如下表：地区相关关系方程结论东部=0.98T值（4.17）(13.4)(固定效应)相关=0.90T值（1.31）(22.1)(固定效应)弱=0.97T值(3.15）(0.55)(4.74)(14.75)(固定效应)相关东部地区的估计结果显示,东部各个省份的教育投入与经济增长之间的关系显著.然而教育发展水平与政府部门之间的教育投入之间的相关关系并不明显.这一点与我国的现实并不矛盾.自上个世纪90年代开始,我国加速了教育体制改革的步伐,学主体的放开与教育收费制度的改革,使得东部发达地区的教育经费的来源日益多样化.教育水平的提高与经济的进一步增长之间的相关关系较为显著,但其中基础教育与高等教育的正面作用明显,而职业教育在其中的作用较弱.六、若干结论本文关心的问题是中国教育与经济协调关系的区域特点,通过以上的实证分析,我们认为中国的经济增长与教育发展之间的相互促进关系并不协调,具体而言：第一、从教育经济协调发展的角度来看,中国教育与经济发展在东、中、西部的情况具有各自不同的特点.从地区层面来看,西部地区经济增长与教育投入以及教育水平提高与经济增长之间的相关关系不强,说明政府的相关教育投入以及不同的教育投入策略的不合理以及教育资源向人力资本的转化能力较弱；中部地区则不仅教育投入与经济增长关系密切,而且其教育投入向教育资源的转化能力强于西部,但教育资源的经济转化能力依然不强；与此相对,东部地区尽管教育投入到教育水平提高之间的转化能力较弱,但较之中西部地区而言,其总体的相互协调关系已经得到明显提高.第二、从总体的横向来看,无论那个地区教育投入与经济增长之间的相关关系都相对较强,说明政府对于教育产品的供给行为是有利和适当的；教育投入对教育水平变动的影响则是中部强,东西部均较弱；但是对于教育向经济转化能力而言,从西部到东部体现出了逐渐增强的趋势.这告诉我们,教育与经济作用的不同环节,不同地区的发展进度不同.教育发展水平的差异并不完全来自于投入的差异,教育投入的实现以及教育向经济生产能力的转化方面的差距也是明显的.不同层次教育水平的提高对经济增长的推动作用并不相同,但中等职业教育在全国范围内均处于较弱的地位.第三、从时间的方向上看,上述不同地区的相关关系的特点随着时间的延续不但没有改善,反而有增大的迹象.这说明我们对教育经济协调发展问题的看法还不够全面,时至今日仍然存在着只重投入不重管理,只重数量不重质量的情况存在,及时的判断在中国教育投入与经济发展关系的协调情况对于经济发展与教育产业的发展都是非常重要的.基于以上实证结论,我们提出以下几点：其一、教育与经济是相互促进相互制约协调发展的.任何一个环节的不合理均会导致整个发展的不协调.因此,政府应该从作用机制入手,理清相互作用的机理,才能制定出更有效的相关政策.其二、从实证分析中我们得出,如何有效的将现有的教育投入合理的利用,增强投入向提高教育水平的转换是解决目前教育经济协调发展的重要途径之一.其三、提高教育的有效性,特别是西部地区教育资源向生产能力的转换是我们在西部发展中面临的重要问题.

E. 中国人民大学哪四个“王牌专业”最热门

中国人民大学简称“人大 ”，由教育部与北京市共建 ,1960年，被确定为综合性全国重点大学；2017年入选国家“双一流”建设名单。学校拥有丰富的教育资源，同样也是无数莘莘学子的梦想。中国人民大学的专业主要以人文社会科学为主 ，人文社科领域在全国处于领先地位，是一所非常优秀的大学。中国人民大学也有四个“王牌专业”，分别是：金融学、经济学、人力资源管理与法学，下面就和小编一起来了解一下吧。

• 法学

中国人民大学法律系成立于1950年 ，是第一所正规、新型的高等法学教育机构 ，被誉为中国“法学家、法律家的摇篮”，也是中国著名的“五院四系”（五所政法院校以及四所大学的法律系的简称）之一，在中国法学领域的地位非常高。中国人民大学每年向社会输送大批优秀法律人才，在最新的教育部官方的学科评估中，中国人民大学法学在全国法学学科中排名第一 ，其实力可见一斑。

F. 教育经济学家有哪些

1、肖昊。湖北云梦人，研究生学历，武汉大学教育经济与管理研究所所长，教授，博士生导师，教育经济学家。
2、黄育云，男，1937年出生。教育学教授、硕士生导师，中国教育经济学会常务理事，全国优秀教师（1989年），中国心理网特聘职业教育顾问。我国著名教育经济学家和职业教育家。
3、吴敬琏，男，1930年出生，现任国务院发展研究中心研究员、中国人民政治协商会议全国委员会常务委员兼经济委员会副主任、国务院信息化专家咨询委员会副主任、国务院发展研究中心学术委员会副主任；中国社会科学院研究生院教授、北京大学经济学院教授、中欧国际工商学院宝钢经济学教席教授；国际经济学会（International Economic Association，IEA）执委会成员、国际管理学会（International Academy of Management，IAM）会员；《改革》、《比较》、《洪范评论》杂志主编；香港浸会大学、香港大学荣誉社会科学博士。
4、厉以宁，教授、博士生导师 。1951年考入北京大学经济学系，1955年毕业后留校工作、任教至今。现为北京大学社会科学学部主任，北京大学光华管理学院名誉院长、博士生导师。七，八，九届全国人大常委、七届全国人大法律委员会副主任，八，九届财经委员会副主任；第十，十一届全国政协常委、经济委员会副主任。
5、樊纲，男，汉族，经济学博士，北京大学、中国社会科学院研究生院教授；国家级有突出贡献的中青年专家，现任中国经济体制改革会副会长，中国改革研究基金会秘书长，国民经济研究所所长。
6、张维迎，男，陕西人。为北京大学光华管理学院前任院长、经济学教授，北京大学工商管理研究所所长，同时兼任牛津大学现代中国研究中心研究员。
……还有很多

G. 教育经济学的启示

学科的建立和发展需要漫长的过程
教育经济学从古代教育经济思想的萌芽到20世纪 50年代教育经济学的形成再到当今教育经济学的发展，经历了大约两个多世纪的时间，是一个漫长的过程。其实任何一个学科的建立和发展都不可能是一蹴而就的，它需要知识的建构和社会的认可，这必然是一个渐进的过程。
教育经济学与教育学和经济学相互制约
教育经济学是一门边缘性交叉学科，它既有经济学的部分又有教育学的部分，它的发展与这两门学科的发展密不可分。纵观教育经济学的发展历程可以看出，教育经济学的每一个时期的发展都是在经济学或教育学发展的基础上发展起来的，他受经济学和教育学的制约，反过来又促进经济学和教育学的发展。
教育经济学的发展与社会发展相联系
一门学科的成立需要一定的社会政治、经济背景为依托，什么样的社会政治、经济状况就会产生什么样的思想和理论。古代生产力水平和科技水平低下，制约着教育经济的发展，人们对教育经济关系的认识也是粗浅的、不成熟的，只能停留在萌芽阶段；二是20世纪50～ 60年代由于受第二次工业革命的影响，人们开始重视科技在生产当中的应用，所以产生了对教育的需要，这样的社会背景促进了教育经济学的创立；70年代至今社会的发展迎来了新的时代，也出现了许多新的问题，教育经济学在解决这些问题的过程中不断完善不断发展。
由教育经济学的形成和发展历程可以看出，任何一门学科的形成和发展都需要经过漫长的历程，是随着社会的发展和人们认识程度的不断提高而逐渐发展起来的。在不同的社会背景下，他们在理论上不断补充，在实践上应用于社会并解决问题，一门学科的发展过程就是它自身不断完善的过程。教育经济学从创立发展至今，也在不断的修正。社会在发展，还会出现很多新的问题，教育经济学也会随之不断的发展和丰富下去。
教育经济学研究在中国的发展
教育经济学研究在20世纪20、30年代的中国曾出现过萌芽，但由于后来连年的战争，教育经济学并没 有在当时的基础上发展成一门独立的学科。普遍的观点认为教育经济学作为一门独立的学科，对其系统的介绍和专门的研究在中国开始于20世纪70年代末 80年代初。
随着中国教育经济学研究的发展，其研究分支也开始出现。经济学家厉以宁认为，按照考察的层面和角度，教育经济学可分为宏观的、微观的、结构的、制度的四个研究方面。宏观的教育经济学着重分析教育与宏观经济运行的关系、教育与国民生产总值的关系、教育投资与财政收支的关系。微观的教育经济学研究着重运用教育投资的投入产出分析、成本效益分析、成本收益分析研究教育经费的合理使用、受过教育的劳动者报酬确定的依据、教育单位的规模经济、家庭教育支出的变动趋势等问题。结构的教育经济学是对教育的区域结构和各级各类学校之间的合理比例关系问题的研究。这两类结构又同经济增长过程中出现的产业结构、技术结构、就业结构和地区经济结构的调整有关。制度的教育经济学研究着重分析教育经济方面的制度环 境、制度条件，以及在制度结构上所引起的后果。
笔者认为，按照研究对象，教育经济学可分为高等教育经济学、基础教育经济学、职业和成人教育经济学等。按照研究的领域，教育经济学包含教育财政学和教育规划的经济学研究。教育财政学既属于教育经济学的分支学科，也属于财政学的分支学科，主要研究教育活动中的财政问题。教育规划的经济学研究以经济学、社会学和规划学的研究为理论基础，从劳动力需求、社会和个人需求以及成本收益分析的角度对教育发展的规模、结构、经费需求等，以及教育与社会经济发展相适应等实际问题进行研究。高等教育经济学研究在中国的蓬勃发展 中国教育经济学的理论和方法不仅吸纳和借鉴了西方教育经济学的成果，而且结合了中国社会经济发展所处阶段的实际情况，建立和发展了明显有我国特色的教育经济学研究，肯定了教育在社会经济发展中的巨大作用。其中针对高等教育领域的研究，在不同时期涌现出了很多高质量的高等教育经济学的研究成果，为我国高等教育的健康发展做出了重要贡献。
关于高等教育经费在国民生产总值中的比例
教育投资是生产性投资的观点在系统的理论探讨和实证研究的基础上得到了巩固和完善。对教育经费在国民生产总值中的比例的研究发现，我国教育经费的投资水平以及高等教育经费的投资水平均低于国际平均水平和同等发达程度国家的平均水平，因此要使教育投资与经济发展水平相适应，与三级教育规模以及高等教育规模的发展相适应，应加大各级教育投资 的力度，尽快与国际平均水平接轨。
这些研究为我国政府应达到的教育投资水平提供了有力的参考依据，积极地推动了增加教育投资的国家宏观决策。以此为依据，1993年中共中央、国务院颁布 的《中国改革与发展纲要》指出了到20世纪末我国财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应达到4%的政策目标，并规定了教育经费“三个增长”的原则。
关于高等教育的发展形式和内部效率
1978—1989年我国的高等学校校数的增长率略低于高校在校生数的增长率，而高等学校的校均在校生规模的年增长率大大低于校数和在校生数的年增长率。这种高等教育的“外延式”发展使得有限的教育经费的使用效率低下。1988年，我国高等学校的校均规模约为1922名在校生，平均生师比为5.25∶1。在当时的条件下，如果把生师比提高到10∶1，在平均学生规模不变的情况下，生均经常性经费支出可以下降24%。如果平均学生规模提高到4000名在校生，生师比提高到10∶1，每个学生平均每年的经常性开支可以缩减418元。进一步的研究还发现，4000名在校生的校均规模比较接近当时条件下的高等学校的适度规模。据此，研究提出了高等教育应采取内涵式发展的道路，依据规模效益的理论进行高等学校结构调整的办学体制改革等政策建议。这些研究和结论都有力地影响了高等教育总体规模以内涵式发展为主、小规模院校合并、办学结构调整等政策的制定。
关于高等教育经费的拨款体制模式
在对教育投资的内部效率进行广泛讨论和研究的基础上，80年代末90年代初研究者们认识到，我国高等教育不仅存在投入低、资源短缺的问题，而且存在资源配置不合理、使用效率较低的现象，于是提高教育资源使用效率成为解决资源不足的又一方法和途径。在这一阶段，教育经济学者们对教育经费在三级教育中的分配、在学校之间的分配、在学校内部的分配，以及高等教育投资体制等问题进行了规范研究和实证研 究。
以成本行为为基础的多政策参数的高等教育拨款模式以透明、公正、有效为基本原则，以高等教育事业费中的政府拨款为对象，吸取了国际高等教育拨款的有益经验，重新建构了高等教育的成本结构，提供了一 种在高等学校之间进行资源配置的科学模式。
鉴于公平、公正、有效、透明的拨款方式必须以相应的拨款体制为依托，一些研究考察了国际高等教育拨款体制的经验，提出了建立我国高等教育基金制的设想。研究认为，高等教育基金制的建立，可以逐步改变高等学校的附属地位，使其真正成为面向社会自主办学的法人实体；可以促进政府转变职能，由对高等教育条块分割式的直接管理逐步改变为政策引导、宏观调控；可以促使政府拨款充分体现公平、透明和有效的原则；可以确立中央和地方分级管理、分级负责的高等教育管理体制。（来源：南丰公益书院）
一些研究建议实行教育经费预算单列。教育经费预算单列的目的在于：实现教育事权与财权的统一，确保政府对教育的投入，使教育发展的经费需求与政府的投入更为协调，更好地提高教育资源配置的效率。实 行教育经费预算单列，也有利于高等教育基金制的建立和实行。这一建议在《中华人民共和国教育法》第七章第五十五条的规定中得到体现，其法律条文阐述如下：“各级人民政府的教育经费支出，按照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。”
关于高等教育的外部效率
在一定时期内，我国收入分配方面存在着不合理现象，表现之一就是受教育程度与劳动收入不成比例，出现“脑体倒挂”现象。造成“脑体倒挂”的主要原因之一是来自制度层面的，也就是说，在80年代我国的经济条件下，劳动者的工资收入主要由人事工资政策确定，并不反映其劳动生产率。
20世纪90年代后期，对高等教育收益率的研究表明，收入分配“脑体倒挂”的不合理现象从总体上已经得到了扭转，高等教育是一项能够给个人带来收益的投资。教育收益率呈连年上升趋势，大学本科毕业生的年明瑟收益率1996年为8.23%，1997年为9.68%，1998年为11.35%。这表明1998年我国大学本科的明瑟收益率已经超过了物质资本投资通常的10%的收 益率。
在研究教育与劳动生产率的关系时，我国教育经济学者将工作努力程度理论结合进了传统的人力资本模型，把工作满意度作为中介变量引入教育对劳动生产率的影响的回归模型中，对组织行为因素对劳动生产率的影响进行了深入的分析。这不仅极大地丰富了人力资本理论，而且对组织管理理论在社会生产中的应用也起了极其重要的作用，在理论和实践上都有重 要的意义。
这些研究为我国制定更为合理的劳动工资政策提供了有力的证据，同时也为劳动力配置从以政府直接管理为主到以市场调节为主的市场经济形式提供了有益的理论基础。
关于高等教育经费的多渠道筹措和成本分担
20世纪80年代以来，由于人们对高等教育需求的持续增长以及各国政府投资高等教育的热情下降，高等教育经费出现了全球性的财政紧缩。与各国三级教育注册生数不断增长的情况不相适应的是，公共教育经费占国民生产总值的比重在1985—1994年间稳定在5%左右。而中国的情况更是不容乐观，在整个90年代，财政性教育经费占国民生产总值的比重基本上就是百分之二点几，远低于国际平均水平。与此同时，国民收入分配格局发生了很大变化，政府财政收入在国民生产总值中的比例相对减少，家庭和企业所占的份额相对增大。教育经费来源的渠道由单一渠道转向多种渠道，包括政府拨款、教育费附加、学杂费、校办产业和社会服务用于教育的费用、个人或社会组织的捐 赠、教育基金、科研经费等。
其中，受益者个人或其家庭分担部分高等教育成本成为非财政性渠道中的重要途径。对人口年龄结构构成变化、居民家庭收入变化、高等教育私人收益率以 及高等教育成本补偿的公平性效果等的深入研究，清晰地表明了在高等教育这一非义务教育阶段实行成本分担和成本补偿政策的理论和实证依据。
关于高等教育的个人需求
随着我国居民物质生活水平的提高和精神文明程度的增强，人们对高等教育的需求越来越旺盛；另一方面高等教育的适龄人口在持续增长并在今后一段时间内仍将继续增长。这些方面均促进了居民个人及其家庭对高等教育的需求。在实行高等教育成本补偿之后，受教育者个人及其家庭虽然为接受高等教育负担了一部分成本，但对提供教育的机构而言，学费无疑成为了一项重要的私人投资高等教育的资金来源，继而增大了机构提供教育供给的能力。而与此同时，对受教育者个人及其家庭而言，学费和学生资助作为一类重要的财政因素与家庭社会经济地位、未来预期收益一起成 为了影响个人接受高等教育需求的经济特征。
研究表明，伴随着高等教育收取学费水平的逐年提高，学费已逐渐成为人们进行高等教育选择时的重要影响因素，而且不同收入阶层受教育者对学费的反应随着学费水平的提高表现出差异。这些研究结论为向弱势群体提供教育资助提供了有力的理论依据。为维持教育机会的公平，使得每一位有资格的求学者不因家庭经济困难而失学，为家庭经济困难的学生提供教育资助亦成为必然。
关于扩大高教规模对经济增长和就业的影响
1999年，在刺激消费拉动内需和居民对高等教育的巨大需求的双重压力下，扩大高等教育招生规模的政策出台。高等教育被看作是促进经济增长、增加消费需求、带动相关产业发展的一个生产部门。那么高等教育规模的扩大到底能在多大程度上刺激人们投资高等教育、拉动疲软的消费需求呢?研究者采用投入产出乘数估算了高等教育部门对国民经济总产出的拉动作用。结果表明，高等教育部门的产出乘数低于各个部门产出乘数的平均水平。与可以吸引居民私人投资的部门，诸如保险、私车消费、房地产、日用电器、电子计算机等部门比较，高等教育部门的产出乘数和影响力系数略高于房地产业，但仍不及保险业、汽车制造业、建筑业、日用电器业和电子计算机业等对国民经济总产 出的拉动力大。
在对就业的影响方面，高等教育招生规模的扩大一方面延缓了各级毕业生的就业，起到了蓄水池的作用，另一方面高等教育需求的扩大还会直接或间接地创造新的就业岗位。
关于高等教育的运行机制
高等教育的运行机制指高等教育系统的各个构成要素之间，以及与高等教育系统运行密切相关的其他社会经济因素之间相互联系和相互作用的方式。伴随着我国社会经济体制改革的不断深入和社会主义市场经济的迅猛发展，计划经济条件下的高等教育运行机 制正在发生深刻的变化，与社会主义市场经济体制相适应的高等教育运行机制正在逐渐形成。这两种制度背景下的高等教育系统的运行有着本质区别。计划经济条件下人力、物力、财力资源配置的主体是政府，由政府制定计划，政府直接管理，高等学校、学生个人、用人单位在使用资源时都必须根据政府计划并与政府发生联系，它们之间的相互关系是脱节的。而在市场经济条件下，资源配置的主体是市场，政府起到的作用是间接管理和宏观调控，并维持社会公平。同时由于高等教育的准公共产品特性，高等教育部门与私人产品部门不同，其资源配置不可完全依赖市场运作，在很大程度上需要政府干预。政府与大学的关系既不是计划经济 条件下的直接管理的关系，也不是完全市场化的关系。
对高等教育运行机制的研究不仅是规范性研究的范畴，而且也是实证研究的领域。研究不仅从理论上论述了计划经济与市场经济条件下高等教育运行机制的本质区别，市场经济条件下高等教育系统内部环节及其与外部要素间的关系，以及市场经济条件下高等教育系统运行规律对高等教育发展的速度、规模、结构、质量和效益产生的影响，而且实证地研究了高等教育的规模与经济发展的关系、高等教育的内部资源配置、高等教育的外部效率、外部资源配置以及经济因素对高等教育需求的影响。

H. 教育经济学的前景

自教育产生以来，就和社会经济发展有着不可分割的联系。早在古代，中国和外国的一些学者就对教育和经济的相互关系作过一些论述。但限于当时的生产力水平，教育对生产发展的促进作用不太明显，也不可能对教育所产生的经济效益作出量的计算。
到了近代，随着资本主义大工业生产的发展，教育对改革生产技术、促进生产发展所起的作用越来越明显，从而引起了经济学家对教育经济效益问题的日益重视。
教育经济学以教育在经济增长和教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育支出的宏观和微观经济效果作为研究对象。教育经济学是一门社会科学，它在阐述教育与经济之间的关系的原理和规律的同时，并根据设定的前提，运用数量分析方法，对数据资料进行计算、分析，检验有关教育与经济之间的关系和预测这一关系的变动趋势。
70年代末以来，中国教育经济学的研究者们对教育在中国社会主义经济增长和社会经济发展中的作用进行了广泛的探讨。目前得出的较为一致的看法是：一方面，经济增长本身要求教育部门输送大批有一定技术文化水平的劳动者；另一方面，教育事业的发展始终是同一国的国力相适应的，经济越发达越有可能提供较多的教育费用，促进教育的发展。
一国可能用于发展教育的经费多少，归根结底要受本国财力所制约。只有在经济持续增长，财政收入不断扩大的基础上，才能使教育经费的绝对额，以及教育经费在财政支出中的比重逐年增大。
教育和社会经济发展之间存在着如下的关系，即单靠发展生产力，是不可能建成高度物质文明和精神文明相结合的社会的。教育是培养人、造就人的事业，它既促进物质文明的发展，又促进精神文明的发展。无论是社会评价标准、人与人之间的道德伦理关系，还是劳动者自身的发展，都离不开教育。
教育经济学是一门年轻的学科。20世纪50年代末、60年代初，西方教育经济学作为经济学的一个分支学科而出现。关于教育与经济之间的关系、教育对经济增长和经济发展的作用、教育对劳动生产率的作用等研究，使人们清晰和实证地认识到教育的人力资本投资属性。70年代初出现的筛选理论和劳动力市场分割理论，以及70年代末出现的教育的社会化理论，从不同侧面对人力资本理论提出了挑战和批判，同时丰富了教育经济学的基本理论。在现实生活中，由于20世纪60、70年代的教育投资没有带来预期的经济繁荣，各国的教育投资热情在80年代中期开始有所下 降，教育财政出现紧缩。尽管如此，人力资本理论在教育经济学中的主导地位并没有得到根本的动摇。人们对教育投资的社会经济效益仍然予以高度的关注，这方面的研究继续为人力资本理论提供着有力的支持。近年来，知识经济的出现及其与教育的关系开始引起人们的关注。高等教育系统作为创造知识、传播知识和培养有知识的人才的发源地，其在知识经济社会中所 起的作用更加不容忽视。
远在教育经济学形成之前，国内国外已有很多关于教育与经济的相互关系的思想。
在我国，先秦诸子即认识到发展教育是使经济发展，国家富强的条件；很多春秋战国时期的思想家、政治家也都认识到教育与经济之间的关系，如孔子的“庶富教”的思想，说明了人口、经济、教育三者之间的关系；颜元的“实学”“实行”的思想认为经济是教育发展的基础。在西欧，古希腊的柏拉图也论述过教育对生产所起的作用。但是，由于当时生产力水平和科学技术水平的低下，生产劳动还基本上处于简单的体力劳动阶段，知识和科学在生产中的应用还很少，因而人们也只是认识到教育和经济之间的一些联系，但还不能充分认识到教育对经济增长的重大意义，也不可能形成完整的教育经济思想体系。
17世纪到19世纪初期间古典经济学和庸俗经济学产生并得到了发展，一些学者注意到了人的素质对生产力的影响，并根据劳动价值理论，对教育的经济意义作了进一步的论述，提出了一些教育经济思想。但由于当时生产力发展水平以及经济学和教育学自身发展的限制，还不可能形成一门独立的教育经济学科。
其后近一百多年，马克思和恩格斯等人创立了马克思主义政治经济学，其中包含了很多科学的教育经济思想，对教育与经济的关系作了一系列的论述，为马克思主义教育经济学的建立奠定了科学的理论基础。近代我国具有代表性的学者主要有古襟和杨贤江。古襟1934年发表《中国教育之经济观》，运用了经济的观点阐述教育问题，辩证地论述了教育和经济的制约关系；杨贤江所著的《新教育大纲》论述了教育能生产和再生产劳动力，认为科学因实用而生，而进步。西方学者主要有大卫·李嘉图和马歇尔等。大卫·李嘉图提出教育投资的基本思想，马歇尔提出生产要素包括教育，教育要由国家投资等。众多的教育经济思想初步形成，这些教育经济思想为以后教育经济学的创建和发展提供了前提和基础。

I. 教育经济学的研究对象和学科性质是怎样的

1 关于教育经济学学科性质的思考 首都师范大学教育科学学院 田汉族 内容摘要：学科性质是教育经济学研究的重要内容。长期以来，对教育经济学的学科性质认识并不明确，教育经济学发展存在科学化的取向。由于科学标准的变化和经济学发展的人文转向，教育经济学存在发展的困境；教育经济学是一门人文科学，它具有人学性质、道德品性和文化品性；作为科学与人文统一的教育经济学，应以教育服务研究的逻辑起点，以教育服务的生产、交换、消费为研究对象，理论与实践研究并重，多元方法融合。 关键词：教育经济学 学科性质 科学化 人文 任何学科都有自己特定的性质和研究对象，是别于其他学科的标志之一。教育经济学是一门什么学科？如何确定教育经济学的学科属性呢？作为一个独立的学科属于社会科学、人文科学还是自然科学？还是几者兼而有之？在20多年的教育经济学学科建设中，对教育经济学的学科属性认识见人见智。教育经济学性质的不确定，已经严重影响到其研究对象、研究方法、内容结构及其未来发展。教育经济学迫切需要对其学科性质进行反思。 一、作为“科学”的教育经济学发展困境 不论哪一本教育经济学著作，都坦承教育经济学是一门具有独立研究对象的科学。但作为科学的性质是什么，多数学者们没有直接回答。在教育经济学学科建设中，实践上存在以经济学为模板，以理性范式为主导、以数学方法为主的科学化趋向。然而，这种科学化趋向使教育经济学陷入了发展的困境。 （一）科学标准演化与教育经济学“科学”误区 我们认为，目前我国教育经济学的一些研究却存在科学化的倾向：计量经济学取向，偏重数学化、模型化方法，强调实证分析及其研究结论的因果解释等。调查表明，我国教育经济学研究呈现以量化为主的趋势1，近年来的教育经济学专业的博士论文大部分是实证研究 2 。没有价值分析的教育统计数据充斥于报刊杂志。 科学是建立在实践基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的，关于客观世界各种事物的 本质及运动规律的知识体系。按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学。按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。不同的学科有不同的科学标准。从自然科学知识体系的构成和发展过程来看，科学化的含义是：(1)在基础假设和起点层面上，科学研究必须要有中立的研究立场和明确的研究对象，一定要以事实为依据，追求客观真理，抽象出的基础假设一定能够经受实

2 重复检验。(2)在主体内容和研究过程层面上，科学的知识体系有严格的“规范要求”，即可检验证实性、逻辑一致性、知识可积累性和方法简练性。数理方法和实验方法是科学研究的基本方法。(3)在研究结论和目的层面上，科学理论具有内容的广泛性、结论的精确性和应用的有效性。 显然，教育经济学很难严格满足上述条件，完全像自然科学那样走纯粹科学化的道路是非常艰难的。首先，从教育经济学的假设和前提来看，教育经济学研究的是教育活动中的经济联系，包括教育与经济关系、教育内部要素的经济关系。从无数经验事实中，我们可以得出教育与经济之间有一定的联系，但这种联系受到很多中间因素的干扰，教育与经济的关系是在更广泛的、更复杂的社会背景下发生的，很难找出其准确的因果联系。教育经济学的规律都带有主观色彩。其次，在主体内容和研究过程层面，教育经济学的研究主要内容是什么？目前还存在很大分歧，有的认为是教育投资，有的认为是人力资本，有的认为是教育与经济关系，有的认为是教育的效益。教育经济学的基本概念，如教育投入、教育成本、教育效率、教育效益、教育产出、教育需求、教育供给、教育均衡等概念，直接是从经济学借用的，其理论的核心或灵魂是什么，这些概念的关系是什么，并不太明确。其中教育的概念也不一致。教育经济学的许多研究成果似乎都在验证不断产生的经济学的原理，不断丰富的教育经济学的“发现”充其量作为经济学大树的一个分支，枝叶繁茂但没有主干。教育经济学知识体系演进并没有严格的逻辑关系，无论是不同的知识模块之间还是后期与前期的研究成果之间。再次，教育经济学研究的某些结论也不像自然科学结论那样有说服力，如班级规模、学校规模、教育投入比例、生均教育成本、师生比等，因为政治、经济、文化等方面的差异，不同的国家、不同的地区、不同的学校等都不一样。因此，在应用教育经济学的研究成果时必须慎之又慎。 教育经济学的科学性是作为人文社会学科的科学性。人才生产是人类实践活动的一种方式，也有规律性问题，教育经济学也需要揭示教育内部要素之间以及教育与外部的政治、经济、文化的联系。揭示其科学性的作用不同于自然科学与技术，它的价值和功能不在于得出具体数据，直接提高物质生产，促进社会经济增长发展，而在于全面提高人的素质，培育民族精神，提高人的思想道德和审美素质，使人生活得更幸福，使教育与社会的关系更和谐，从而推进人类发展和社会整体的进步。 （二）经济学的人文转向与教育经济学研究的理性危机 理性分析曾是经济学最强大的工具。经济学理性分析范式是指以人具有理性、依照理性原则行动而建立的经济学分析框架，包括四层涵义：第一，人的自利本性是经济行为的出发点；第二，在所有备选方案中能够筛选出最大化自身利益的方案；第三，具有作出最优决策(或满意决策)的信息和能力；第四，知道其他人是理性行动的并据此作出理性行动的能力。西方经济学主流分析范式，从古典学派，到新古典学派、新古典综合学派，再到以博弈论为分析工具的非常活跃的当代诸学派，其理论大厦的建立莫不基于理性基础。3然而，刻意追求纯经济行为不是独立于意识形态和基本经济制度的，因为人不可能只考虑纯粹物质利益，意识形态和基本经济制度不可能不对主体行为产生影响。近年来，理性分析范式一直面临哲

3 学的、心理学的、社会学的及来自经济学内部的诘难，越来越多的人主张抛弃僵死的、固定的理性概念的图式而转向生动活泼的直观和洞见。4超越传统的理性范式，对人的行为进行多学科的、更复杂的理论分析，成为经济学的时代追求。这样，教育经济学所赖以生存的理论框架发生了重要转变： 首先，教育经济学研究教育和经济增长的关系，但经济学研究将经济发展取代经济增长。经济发展的除GDP的增长外，还增加了失业率、消费者信心指数、基尼系数、人口平均寿命等人文指标。经济发展乃是一个比经济增长更广含义的概念，有四个基本维度：总量增长；结构演进；制度变迁；福利改善。发展意味着人类福利在规模扩张、组织变革和制度创新的过程中得以持续改善。发展的主体是人，发展的基本途径和方式是结构演进和制度变迁，发展的结果和量度是总量增长，其最终目标或出发点则是改善人们福利。5 其次，教育经济学研究的重要内容人力资本的内涵在当代经济学中也大大拓展了。人力资本的传统定义是指存在于人体之中的具有经济价值的知识、技能和体力(健康状况)等质量因素之和。理论有两个核心观点，一是在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；二是人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。但2001年经济合作与发展组织（OECD）对人力资本的定义是：即个人所拥有的那些能够促进个人创造、社会和经济福利的知识、技能和能力。世界银行最新出版的《2007世界发展报告》提出广义“人力资本”，包括知识、技能，以及人们生活和工作必需的种种能力。本报告在此之外，再加上达至成功生活的技能与能力。这包括三个方面：职业、家庭和社会。属于“职业”的是在工作技术要求以上和以外的一系列技能和能力，例如自律与团队合作。属于“家庭”的是健康，还有例如为人父母的能力，以及管理或者排解冲突的能力。属于“社会”的是有关作为社会成员享受权利与保护，但同时尽到义务的能力。人力资本的理论，首次把人文性质的教育活动纳入了经济计算；并且通过回报率的推算，表达教育投资在教育以外的、不是立即可见的回报。6 再次，社会资本作为新的概念开始被普遍接受。“社会资本（social capital）”是20世纪70年代后期，在社会网络研究的基础上逐步发展起来的与物质资本（physical capital）和人力资本（human capital）相对应的一个理论概念。到20世纪90年代以后，社会资本已经成为人们关注的热门概念和学术研究的重要工具。法国社会学家布迪厄认为资本有三种基本类型：经济资本、文化资本和社会资本。他批评了传统经济学理论单纯依赖经济资本解释社会经济运行的现象，认为必须从三类资本的总体框架出发才能真正深入了解社会的结构和功能。科尔曼将社会资本定义为某种促进个人行动的社会结构，社会资本的积累是一个类似保险的互惠行动过程。普特南定义社会资本为源于社会组织，可以促进互惠协作和合作的社会网络，规范和信任关系。7社会资本理论将价值观、文化、历史和道德规范纳入经济学的分析框架之中，使经济学对经济发展动因的解释跳出了传统的土地、劳动、资本和技术的巢臼，开始关注到一个社会的文化和规范对经济发展的重要推动作用。社会资本对经济发展的贡献主要是降低信息搜寻成本、交易成本和法律实施成本，产生溢出效应，促进资源的节约和配置效率的提高。

J. 教育经济学小论文

探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学
一。 引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见汪丁丁，2000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…〔这一学派〕所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b； Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developing economy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－state population）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographic transition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期（‘子学时代’），经过‘中兴’（大致可谓‘经学时代’），进入‘停滞期’，以致黑格尔意识到“中国似乎永远停留在历史以外”（《历史哲学》）。但是‘停滞’绝非静止，文化传统的‘多元性’（the plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（will to knowledge）’ 掩盖下的‘权力意志（will to power）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。 二。 作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1） 作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicative action）’当中逐渐明确和演变的。（2） 教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（Gaston Bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（Lakoff and Johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。 Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（indivialized ecation）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formal ecation，The Ecation 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolic interaction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomy v。s。 authority ，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被〔多元化运动〕肢解。另一方面，文化〔生命〕又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思考、重新阐释、和观念创新。 因此，在作为过程的教育中，自主性与权威性这两个演进过程之间存在着交互影响，这使得学生和老师在‘符号交往’中的关系变为艺术的，而非机械的和可以预先确定的。也因此，上述的教育的内在紧张又同时是推动教育过程演变的内在动力。

三。 教育经济学及其基本问题教育的经济学问题导源于上一节指出的在教育的终极目的与教育所受到的生存状况的制约之间的矛盾。这一矛盾可以表述为如下的教育经济学基本问题：“就特定的教育参与者群体而言，以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展。”在这一‘教育经济学基本问题’中，“个性的最大程度的认知发展与道德发展”，是教育的终极目的，这一目的同时也界定了教育的内容和教育的方法。作为教育的内容而包含在‘认知发展’中的若干重要范畴是：（1）知识，尽管当代各国教育改革的实践都强调了教育不是单纯的知识传递过程，强调了当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力，而不是储存已有知识的能力（《中国教育报》2000年10月13日；Ritchhart，2000；郑金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b）。但‘知识’仍是教育的基本内容，学生通过知识基本概念的形成和演变过程而获得独立思考的能力（Paul，2000），并且，如第一节所论，时代特征和发展的紧迫感往往使得当代科学技术知识成为学习的首要内容；（2）批判性思考的能力的培养。教育的这一职能已经成为英美教育改革的共识（Paul，1992），也正在成为我国教育改革的指导思想之一（李建平，2000）。不论是规范化地还是个性化地培养学生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可观测标准，例如思考的逻辑性，清晰程度，精确性，深刻程度，以及思路的开阔程度等等，当然，这些准则只具有相对稳定性，它们本身必须是可以改变的，演进的（Elder and Paul，2000）；（3）使用各种人际交往手段的能力。如我在其它论文里论述过的，人际交往是观念创新的社会场所，没有这一场所，没有社会舞台为个人提供的表演和反思的机会，个体的思考便成为‘无本之木，无源之水’（Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，阅读和写作能力、听和表达的能力、绘画和表演能力、表情以及身体语言的开发、计算机语言和互联网交往手段的利用，所有这些能力的培养都与学生独立思考和创新能力的开发密切相关。在教育的目的中，作为教育的内容而包含在‘道德发展’中的若干重要范畴是：（1）社会实践能力，即康德所论的‘实践理性’。“不知礼，无以立也。”从‘小学’知‘洒扫进退’，至‘大学’知‘明明德’。家庭、社区、学校，三者结合起来，提供了学生社会实践能力培养的基本环境；（2）品味修养。此即康德所论的‘判断力’及‘美感’，又与叔本华之‘意志’的磨炼有密切关系。例如，幽默感的培养有助于增强学生承受苦难的能力，而壮美的感召常常激发出与命运抗争的勇气，所谓“诗言志”，所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”品味修养使教育不仅成为人力资本积累的‘生产性投入’，而且成为人生幸福或‘效用函数’的‘参数’，当参数改变的时候，即便投入没有变化，效用（幸福程度）也会极大地增加；（3）终极关怀，或可谓‘神召’、‘天道’、‘浩然之气’。没有这种宗教情怀，便难有“究天人之际”的学问。古往今来，“独上高楼，望尽天涯路”，王国维视为成就大学问家的第一层境界。以上便是从教育的终极目的引申出来的教育的基本内容。这些内容不仅构成一个极为庞大的基本概念的集合，而且其中的每个概念又必须被放在观念史的讨论和阐释中去理解。这些‘文本’知识再加上述的诸种道德实践的内容，要求学生在二十年左右的时间里全部掌握。由此便导出教育的目的如何实现，这样一个教育经济学问题。人力资本理论家们根据大量的反复的实证研究得出结论：教育投资的回报率在多数社会中都大大高于物质资本的投资回报率。这意味着教育投资长期低于资源配置的一般均衡水平。于是人力资本投资的经济学问题转化为？quot；是什么因素使得教育投资长期低于均衡水平？“经济学家对上面的问题给出了不少回答，可能的原因包括：”父母对子女的利他主义精神不足“，”教育贷款市场不完备“，”劳动力市场关于能力的信息不对称“。这些研究为各国政府的教育与劳动政策提供了政策基础。教育投资环境的改善和教育投资的增长所能够改变的，是教育作为‘人力资本’生产过程的‘投入’状况。这一生产过程内部的转换效率则是教育经济学必须研究的课题。 教育作为‘生产过程’，包含了这样一个独特的经济学问题：如何配置学生的有限的注意力使得教育的目的所涵盖的各种教学内容能够最大限度地被理解？首先是对认知主体的注意力资源的增长（或消耗）和注意力配置方式的经济学描述，包括静态和动态的图景（见汪丁丁，2000d）。其次，需要描述教学过程中老师与学生之间的符号交往关系，例如老师的权威性与学生的自主性之间的交互作用。最后是对教学的技术条件和社会环境的描述。只有基于对所有这些复杂关系的理解，教育经济学研究才有可能为教案设计理论和教学标准设置提供经济分析的基础。在理想情况下（完备信息假设），从学生注意力的心理学和经济学描述出发，由社会博弈的均衡给出学生愿意配置在特定的人力资本生产过程中的注意力总量（参见汪丁丁，2000d）。以此为根据，教案设计和标准设置的任务是：按照学生注意力沿时间的配置方案，在给定的教育投资（技术、师资、设施、等等条件的）制约下，选择恰当的教学内容和考核标准使得学生的认知能力与道德发展最大限度地得到实现。一般而言，给定了学生的注意力配置方案，教学的内容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同样，以个性化教育与规模经济效益之间的权衡为基础，标准的设置越严格，教育的成本就越高。在完备信息假设下，总可以找到均衡的内容与标准使得教育的内容和标准达到成本限制下的‘最优’。必须假定存在着关于这一动态优化问题的最优解，所谓‘标准’的有效性或‘效率损失’才是可以定义的。因为，由最优解决定了一套最优的标准，从而任何现实标准对最优标准的偏离都导致一定的效率损失。但是，在现实中，已如前述，除了社会博弈的均衡格局完全无法预先确定外，学生注意力沿时间的配置方案也无法预先确定。因此，教案设计与标准设置不得不在一定程度上是演变的复杂的‘自适应过程’。也因此，在一定程度上，教育是一种艺术，而把握这一艺术的人便是‘老师’。 转